Quelle: Jahrbuch des Inst. für Marxist. Studien und Forschungen 10/1986
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SPIEL UND ONTOGENESE
Zur Diskussion ausgewählter marxistisch begründeter
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und psychoanalytischer Ansätze
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Karl-Heinz Braun
1. Erinnerung an Fröbels bildungstheoretisch fundierte Spieltheo-
rie - 2. Marxistisch begründete Spieltheorien - 2.1 Spieltheorie
im Kontext der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psycho-
logie (Wygotski, Elkonin) - 2.2 Spieltheoretische Implikationen
der Kritischen Behindertenpädagogik (Ferner) - 3. Psychoanalyti-
sche Beiträge zur Spieltheorie - 3.1 Theoretische Deutungen des
Kinderspiels (S. Freud, Waelder) - 3.2 Von der psychoanalytischen
Spieltheorie zur Spieltherapie (Zulliger) - 4. Schlußbemerkung
Mit dem Verhältnis von Spiel und Ontogenese ist eine wesentliche
Dimension der Beziehung zwischen Psychologie und Pädagogik be-
nannt. Der vorliegende Aufsatz fragt einerseits - von Fröbels
Spieltheorie ausgehend -, welche Einsichten und Problemperspekti-
ven in verschiedenen marxistisch begründeten und psychoanalyti-
schen Ansätzen enthalten sind; und er will so andererseits die
Umrisse eines materialistischen Spielverständnisses erarbeiten.
1. Erinnerung an Fröbels bildungstheoretisch
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fundierte Spieltheorie
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Gewiß haben die Menschen spätestens seit der Zeit, wo sie konti-
nuierlich über ein gesellschaftliches Mehrprodukt verfügten, ge-
spielt; zu einer eigenständigen theoretischen Reflexion dieser
Prozesse kommt es aber - zumindest was die europäischen Diskussi-
onstraditionen angeht - erst seit der bürgerlichen Revolution.
Die Eigenart dieser frühen Erörterungen bestand u.a. darin, daß
sie sich von einer sozialphilosophisch-pädagogischen Gesamtsicht
leiten ließen, also noch keine Aufgliederung einzelner Aspekte in
verschiedene Wissenschaftsgebiete stattfand. 1) Höhepunkt und Ab-
schluß dieser Entwicklungsetappe bildeten die Arbeiten von Fried-
rich Fröbel (1782-1852). 2) Ausgangspunkt seiner Überlegungen war
die religiös interpretierte Universalität der Welt; diese be-
zeichnete er als das "Sphärische", 3) und diese bestimmt die Er-
ziehung. "Des Menschen Bestimmung ist es vorzüglich, einmal
s e i n e sphärische Natur, dann die Natur des sphärischen We-
sens ü b e r h a u p t zu entwickeln, auszubilden, darzustel-
len... Für die Entwicklung der sphärischen Natur eines Wesens mit
Bewußtsein wirken heißt dieses Wesen erziehen... Erziehung des
Menschen ist Entwicklung seiner Kraft für Erkenntnis und seiner
Erkenntnis zu und für freie Tat... Die wahre, genügende Menschen-
bildung f o r d e r t: Der Mensch werde in Einheit des Geistes
und Gemütes aus sich heraus allseitig entwickelt, gebildet, erzo-
gen, zur selbsttätigen allseitigen Darstellung der Einheit seines
Geistes und Gemütes für vollendete Selbsterkenntnis." 4) In eine
solche Auffassung von Erziehung ist zwingend eingelagert die Per-
spektive der Einheit von objektiven und subjektiven, von
"äußeren" und "inneren", von gesellschaftlichen und individuellen
Prozessen; Fröbel forderte: "Der Mensch finde das Äußere im Inne-
ren und umgekehrt das Innere im Äußeren, schaue eines in dem an-
deren an und stelle eines in dem anderen dar; so sehe er in den
äußeren Lebenserscheinungen dessen innere Bedingungen und umge-
kehrt." 5) Die damit beabsichtigte B i l d u n g f ü r a l l e
liegt grundsätzlich auch im Interesse der spielenden Kinder, hat
in deren individueller Freude ihre entscheidende subjektive Ent-
wicklungsgrundlage. Diese Freude ist nicht an den äußeren Spiel-
gegenstand geknüpft, sondern vielmehr an das, "was das Kind durch
denselben darstellen, was es sich unter und bei dem ä u ß e r-
l i c h dargestellten in sich v o r s t e l l e n, a n-
s c h a u e n und d e n k e n kann,..". Das ist es, "was dem
Kinde F r e u d e an dem Spiele verschafft, sein B e f r i e-
d i g t s e i n durch dasselbe bewirkt...". Pädagogisch am
förderlichsten ist daher ein Spielgegenstand, "durch und mit
welchem es am meisten gestalten und ausführen, d. h. in sich die
meisten und befriedigendsten Vorstellungen, Einbildungen und
Phantasien so lebendig hervorrufen kann, als schaue es dieselben,
wenn auch in den unvollkommensten Umrissen und Darstellungen
wirklich in sich und außer sich." 6) Das Spiel ist somit sowohl
eine (logisch verstandene) B i l d u n g s s t u f e wie auch
eine L e b e n s s t u f e, es charakterisiert die Spezifik der
kindlichen Welt- und Selbstsicht, ist die spezifische Art, wie
sich das Kind die Welt a n e i g n e t 7) und damit seine eige-
nen Entwicklungsmöglichkeiten realisiert. Diese Verwirklichung
der "irdischen Bestimmung" des Kindes besteht darin, "durch all-
seitige D a r s t e l l u n g s e i n e r I n n e n w e l t,
durch lebenvolle A u f n a h m e d e r A u ß e n w e l t
u n d durch prüfende V e r g l e i c h u n g b e i d e r zu
der E r k e n n u n g d e r E i n h e i t, zu der
E r k e n n t n i s d e s L e b e n s an sich und zum treuen
N a c h l e b e n nach den Forderungen desselben zu gelangen."
8) Diese Verschränkung ist nun selber ein Entwicklungsprozeß, der
eigenständige Qualitäten aufweist; d.h., das Spiel entwickelt
sich mit dem Kind - und umgekehrt, es ist also Entwicklungsbedin-
gung und Entwicklungsform, ist Ausdruck und Möglichkeit der Ent-
faltung individueller Subjektivität. "So wie... in dem vorigen
Zeiträume, dem des Kindesalters, nur T ä t i g k e i t an sich
Zweck des Spieles war, so ist jetzt dessen Zweck immer ein be-
stimmtes, sich bewußtes Ziel, so ist er jetzt die
D a r s t e l l u n g als solche, das Darzustellende selbst,
welcher Charakter der freien Knabenspiele in dem fortschreitenden
Alter sich immer mehr ausbildet..." 9) Dabei sind die Spiele die-
ser Entwicklungsstufe, "wo es nur immer möglich ist, gemeinsam,
und so den Sinn und das Gefühl für das Gemeinsame, das Gesetz und
die Forderungen des Gemeinsamen entwickelnd. Der Knabe sucht sich
in seinen Genossen zu sehen, sich in denselben zu fühlen, sich an
denselben zu messen, zu wägen, sich durch dieselben zu erkennen
und sich durch sie zu finden; so wirken und bilden die Spiele un-
mittelbar fürs Leben, wecken und nähren viele bürgerliche und
sittliche Tugenden." 10)
Wir sehen also, daß Fröbel dem Kind nicht in abstrakter Weise
seine Subjektivität, sein Menschsein zuschrieb, sondern daß er
von einem inneren Spannungsverhältnis zwischen mensch-
lich(-göttlicher) Qualität und der Entwicklung dieser Qualität
ausging und diese versuchte zu rekonstruieren. Die schon erwähnte
Freude am Spiel hatte für Fröbel ihre zentrale Grundlage in der
so entstehenden Möglichkeit, die eigene Hilflosigkeit zu überwin-
den. "Dieser U n b e h i l f l i c h k e i t des Kindes und
seinem Streben sich selbst zu beschäftigen gegenüber entwickelt
sich nun in demselben die K r a f t und besonders der
e i g e n e W i l l e..., er tut sich in dem Menschen als einem
zum Bewußtsein bestimmten und auf der Straße des Bewußtwerdens
stehenden Wesen kund. Und so steigert die Unbehilflichkeit, indem
sie überwunden wird, die Kraft und den Willen des Kindes, wie des
Menschen überhaupt; und in dieser Selbststeigerung der Kraft aus
eigenem Willen zeigt und offenbart sich das Kind eben als Mensch,
durch sie kommt der Mensch, das Kind zur Selbsterkenntnis und zum
B e w u ß t s e i n seiner selbst, seiner menschlichen und sei-
ner Lebensverhältnisse überhaupt." 11) Eben weil es sich um den
Entfaltungsprozeß menschlicher Subjektivität auf kindlichem Ni-
veau handelt, deshalb ist die U n t e r s t ü t z u n g durch
die Erwachsenen unabdingbar, zugleich ist das Spiel aber auch ein
wesentliches E r k e n n t n i s m e d i u m bezogen auf die
kindliche Subjektivität. 12)
Für unseren Diskussionszusammenhang ist an Fröbels Spieltheorie
dreierlei entscheidend:
1. Durch ihre bildungstheoretische Fundierung (die manchmal durch
klerikale und romantische Momente unklar bleibt), begriff sie
Spiel als eine spezifische Lebensform der Kinder, als besondere
Form der Weltaneignung. Auch für die Spielpädagogik ist die Er-
kenntnis wichtig, daß zwischen der vorhandenen objektiven Univer-
salität und der möglichen subjektiven Universalität die Allge-
meinbildung vermittelt (verstanden als Bildung für alle, im Me-
dium des Allgemeinen und aller Fähigkeiten, Fertigkeiten, Bedürf-
nisse usw.).
2. Alle Erziehungsprozesse müssen die Hilflosigkeit und Abhängig-
keit der Kinder mindern und ihre Selbsttätigkeit im Kontext sozi-
aler Gemeinschaften fördern; dafür tragen die Erwachsenen
(Eltern, Erzieher) wesentliche Verantwortung.
3. Die gesamten Erziehungsprozesse zergliedern sich logisch-sy-
stematisch in zwei Bereiche: das S p i e l und den U n-
t e r r i c h t, wobei der Unterricht logisch das Spiel vor-
aussetzt. 13)
In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts begannen sich die ge-
schlossenen spieltheoretischen Entwürfe aufzulösen, und die ver-
schiedenen Einzelwissenschaften und Spezialdisziplinen untersuch-
ten von da an relativ isoliert voneinander nur noch bestimmte
Aspekte der Spieltätigkeiten. Selten sind die Bemühungen, diese
Zunahme an Einzelerkenntnissen wieder einem Gesamtkonzept zugute
kommen zu lassen. Neben Buytendijk, Groos und Piaget 14) gehören
die Arbeiten von Elkonin zu den relevanten Ausnahmen von dieser
Haupttendenz.
2. Marxistisch begründete Spieltheorien
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2.1 Spieltheorie im Kontext der kulturhistorischen Schule
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der sowjetischen Psychologie (Wygotski, Elkonin)
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Bereits der (Mit-)Begründer der kulturhistorischen Schule der so-
wjetischen Psychologie, Wygotski, hatte sich mit der Spielproble-
matik beschäftigt; seine diesbezüglichen Bemerkungen sind zwar
recht knapp, aber dennoch wegweisend. Das betrifft insbesondere
seine Einsicht, daß das Spiel nicht die Bestimmung der Gesamtent-
wicklung der Vorschulkindheit ausmacht, sondern "nur" eine spezi-
fische Dimension. Das Spiel entsteht daraus, daß sich beim Kind
(ab dem dritten Lebensjahr) viele Bedürfnisse und Wünsche entwic-
keln, "die sich zwar nicht sofort realisieren lassen, jedoch als
Wünsche bestehenbleiben. Andererseits bleibt bei ihm fast völlig
auch die Tendenz erhalten, die Wünsche sofort zu realisieren...
Hieraus entspringt das Spiel." Es "ist als eingebildete, illusio-
näre Realisation unrealisierbarer Wünsche zu verstehen. Die Phan-
tasie ist eben jene Neubildung, die es im Bewußtsein des Klein-
kindes noch nicht und beim Tier überhaupt nicht gibt." 15) Daraus
ergibt sich aber auch zwingend, daß das Spiel n i c h t die do-
minierende Tätigkeit des Kindes sein kann. "In den wichtigsten
Lebenssituationen ist das Verhalten des Kindes seinem Verhalten
im Spiel diametral entgegengesetzt. Im Spiel ordnet sich seine
Handlung der Bedeutung unter, im realen Leben dagegen hat seine
Handlung bezogen auf die Bedeutung natürlich den Vorrang ... Also
haben wir im Spiel... das Negativ des allgemeinen Lebensverhal-
tens des Kindes vor uns. Deshalb wäre es völlig unbegründet, daß
Spiel für den Prototyp der Lebenstätigkeit des Kindes, für die
überwiegende Tätigkeitsform zu halten." 16) Damit soll die Bedeu-
tung des Spiels keineswegs an den Rand gedrängt werden, sondern
überhaupt erst der Blick frei werden für seine zentrale
e n t w i c k l u n g s f ö r d e r n d e Funktion. "Im Prinzip
bewegt sich das Kind durch die Spieltätigkeit fort. Nur in diesem
Sinne kann das Spiel als führende Tätigkeit bezeichnet werden,
das heißt als Tätigkeit, die in der Entwicklung des Kindes be-
stimmend ist." 17)
Elkonin hat sich diese Grundbestimmungen zu eigen gemacht und sie
hinsichtlich der gesellschaftlich-historischen Voraussetzungen
und er ontogenetischen Verlaufsformen näher untersucht. 18) Ge-
sellschaftsgeschichtlich war die zunehmende Komplexität des Pro-
duktionsprozesses und der durch ihn begründeten Arbeitstätigkei-
ten entscheidender Grund für die Herausbildung von Spielen. Wäh-
rend es in den frühen Phasen der sogenannten "Urgesellschaft"
noch möglich war, daß die Kinder unmittelbar am gesellschaftli-
chen Lebenssicherungsprozeß teilnahmen (wobei sie dies am Ausgang
dieser Epoche bereits "nur" durch Werkzeuge im v e r k l e i-
n e r t e n Maßstab tun konnten), bedurfte es dann einer immer
aufwendigeren V o r b e r e i t u n g auf diese Tätigkeiten. In
diesem Zusammenhang entsteht nicht nur das Spielzeug, sondern
auch - historisch übrigens etwas später - die von Elkonin so
genannten "Rollenspiele". 19) Wichtig an diesen Tendenzen ist die
Tatsache, daß seit der gegenüber dem Einzelindividuum relativ
verselbständigten Produktionstätigkeit (sie erhält eine
eigenständige, von den einzelnen Individuen relativ verselb-
ständigte Entwicklungsqualität) und der dadurch möglichen Siche-
rung eines kontinuierlichen gesellschaftlichen Mehrproduktes
S p i e l und A r b e i t zwar aufeinander bezogene, aber
zugleich auch unterschiedene Prozesse und Tätigkeiten sind. Seit
dieser Zeit also entwickeln sich die Kinder in objektiv-gesell-
schaftlich angebotene Spielmöglichkeiten hinein.
Diese Hineinentwicklung erfordert aber auf der individuellen
Seite bestimmte Voraussetzungen. Sie bestehen einmal in der Fä-
higkeit, die gegenständliche Umwelt zu untersuchen und sich in
ihr zu orientieren, wobei die "Eingriffe" in die Wirklichkeit
sich auf unmittelbare Manipulationen beschränken. Gegen Ende die-
ser Entwicklungsetappe 20) kommt es dann zu einer Verknüpfung der
Gegenstandsmanipulationen mit der gemeinsamen Tätigkeit von Kin-
dern und Erwachsenen. Schon hier also werden o p e r a t i v e
und s o z i a l e (interpersonale) Momente (wenn auch noch rein
äußerlich) miteinander verknüpft. Dem folgen dann entwicklungslo-
gisch die g e g e n s t ä n d l i c h e n S p i e l e (die Ge-
genstände werden entsprechend ihrem unmittelbaren Gebrauchswert
verwendet) und das S p i e l e n m i t E r s a t z g e g e n-
s t ä n d e n (z.B. ein Stöckchen für ein Fieberthermometer),
bzw. mit einzelnen S p i e l s a c h e n (Puppen, Tieren, Autos
usw.). Um nun dieses neue Handlungsniveau genauer zu bestimmen,
führt E l k o n i n zwei zentrale Begriffe ein: Für ihn besteht
das S u j e t d e s S p i e l s in jenem "Bereich der
Wirklichkeit, den die Kinder in ihrem Spiel reproduzieren. Die
Spielsujets sind ... außerordentlich vielfältig und widerspiegeln
die konkreten Lebensbedingungen des Kindes. Sie ändern sich,
abhängig von den konkreten Lebensbedingungen des Kindes und
davon, wie sich sein Gesichtskreis weitet." 21) Den I n h a l t
d e s S p i e l s bildet für ihn das, "was das Kind als
zentrales, als charakteristisches Moment der Tätigkeit von
Erwachsenen und der Beziehungen zwischen ihnen bei der Arbeit und
im gesellschaftlichen Leben reproduziert. Im Spielinhalt kommt
zum Ausdruck, wie tief das Kind die Tätigkeit der Erwachsenen
erfaßt hat; eventuell offenbart sich in ihm nur die äußere Seite
der menschlichen Tätigkeit, nur das, womit der Mensch handelt,
oder aber die Beziehungen des Menschen zu seiner Tätigkeit und zu
anderen Menschen oder auch die gesellschaftliche Bedeutung der
Arbeit des Menschen." 22)
Indem sich nun die Handlungen des Kindes gegenüber den unmittel-
baren Gegenständen beginnen zu verselbständigen, bilden sich die
Voraussetzungen für den Übergang zum R o l l e n s p i e l her-
aus, 23) und in ihm sieht Elkonin (in Übereinstimmung mit Wy-
gotski) die "eigentlichen", die bedeutsamsten Entwicklungsmomente
des Spiels verwirklicht. Als Resümee vieler genetisch-experimen-
teller Untersuchungen unterschied er vier Niveaus von Rollenspie-
len: 24)
1. S p i e l n i v e a u: Kern des Spielinhaltes sind Handlun-
gen mit Gegenständen, die sich auf die Mitspieler beziehen; die
Rolle wird noch durch den Charakter der Handlung bestimmt, sie
ist einförmig und besteht aus einer Reihe sich wiederholender
Operationen.
2. S p i e l n i v e a u: Zwar ist auch weiterhin die Handlung
mit den Gegenständen Hauptinhalt, aber die Übereinstimmung mit
der realen Handlung tritt in den Vordergrund. Ferner benennen die
Kinder die Rollen selber, und die Handlungslogik wird durch die
reale Reihenfolge bestimmt und Verstöße dagegen werden abgelehnt.
3. S p i e l n i v e a u: Jetzt wird die Ausführung einer Rolle
zum Hauptinhalt, und sie bestimmt Logik und Charakter einzelner
Handlungen, wobei diese Rollen genau festgelegt und verteilt sind
und Verstöße gegen die Handlungslogik nicht hingenommen werden.
4. S p i e l n i v e a u: Zum Hauptinhalt werden jetzt die Be-
ziehungen zu den von den Kindern gespielten Personen, wodurch
auch die Rollen klar festgelegt werden und die verwendete Sprache
Rollencharakter erhält. Die vielfältigen Handlungen der gespiel-
ten Personen machen die exakte Handlungslogik aus, und Verstöße
dagegen werden kritisiert.
Diese vier Entwicklungsniveaus lassen sich nun nochmals in zwei
Hauptstadien zusammenfassen: Niveau 1 und 2 bilden das erste und
Niveau 3 und 4 das zweite. "Im ersten Stadium (3-5 Jahre) sind
sozial gerichtete gegenständliche Handlungen, die mit der realen
Handlungslogik verglichen werden, Hauptinhalt des Spiels. Im
zweiten Stadium (5-7 Jahre) werden die sozialen Beziehungen zwi-
schen den Menschen und die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Tä-
tigkeit zum Hauptinhalt, und verglichen wird mit den realen Be-
ziehungen zwischen den Menschen." 25) Mit diesem Niveau des Rol-
lenspiels hat das Spiel die höchste entwicklungsfördernde Funk-
tion erreicht; danach übernimmt das L e r n e n diese Aufgabe
und das Spiel wird zu einem das Lernen ergänzenden, unterstützen-
den, manchmal gewiß auch hemmenden Moment.
Soweit die knappe Darstellung von (Wygotskis und) Elkonins Spiel-
theorie; an ihr ist zunächst positiv hervorzuheben:
1. Das Spiel wird - in Übereinstimmung mit Fröbel - als eigen-
ständige Bildungsstufe gefaßt. Es wird zugleich - im Unterschied
zu Fröbel - nicht als das bestimmende Moment der Gesamttätigkeit
begriffen, sondern als das entscheidende Entwicklungsmoment. Die
darin eingeschlossene Differenzierung zwischen Spiel und Entwick-
lung/Ontogenese und der damit implizierte e n g e r e Spielbe-
griff erscheint sinnvoll und ist ein Erkenntnisfortschritt.
2. Das Spiel wird gesellschaftshistorisch und ontogenetisch in
einen Bezug zum gesellschaftlichen Arbeitsprozeß als dem Prozeß
der spezifisch menschlichen, verallgemeinerten Vorsorge und Re-
alitätskontrolle gestellt, ohne daß ein lineares, plattes Deduk-
tionsverhältnis postuliert wird. Dies kommt besonders darin zum
Ausdruck, daß im Spiel sowohl das sich E n t f e r n e n von
der und das E i n d r i n g e n in die Realität betont werden,
also die spezifisch kindliche Weise, sich eine gnostische Distanz
als Voraussetzung zur Wirklichkeitserkenntnis zu schaffen.
3. Im Unterschied zu Fröbel (in manchem vielleicht auch nur deut-
licher als bei ihm) wird betont, daß es ein ontogenetisches Ent-
wicklungsniveau v o r dem Spiel gibt, dessen Realisierung erst
die individuellen Voraussetzungen schafft für das Spielen.
4. Ebenfalls im Einklang mit/im Anklang an Fröbel wird das we-
sentliche Moment der inneren Verschränkung von Spiel- und Persön-
lichkeitsentwicklung in der schrittweisen Aufhebung der operati-
ven Momente in den interpersonal-sozialen Momenten gesehen. Dazu
werden eine ganze Reihe interessanter aktualempirischer Materia-
lien vorgelegt.
Neben diesen wichtigen, vorwärtsweisenden Aspekten sind aber auch
einige kritischere Bemerkungen notwendig: 26)
1. Sosehr die Unterscheidung zwischen Spiel und Ontogenese rich-
tig und wichtig ist und so interessant die Entwicklung der Spiel-
prozesse herausgearbeitet wird, sosehr vermißt man ein Konzept
der o n t o g e n e t i s c h e n E n t w i c k l u n g s-
n o t w e n d i g k e i t e n, denn erst aus ihnen ließe sich ja
genauer begründen, w e l c h e n entwicklungsfördernden Stel-
lenwert Spielprozesse haben. Im Gegensatz zu Elkonin hat die
Kritische Psychologie ein solches Konzept erarbeitet; 27) dafür
hat sie sich bisher wenig mit der Spielproblematik beschäftigt,
und deshalb soll an dieser Stelle nur eine grundlegende Hypothese
dazu geäußert werden: In Übereinstimmung mit Elkonin ist davon
auszugehen, daß - durch die qualitativen Umgestaltungen während
des Tier-Mensch-Übergangsfeldes (TMÜ) - festgelegte individuelle
Entwicklungsfolgen bzw. -phasen aufgehoben wurden (entsprechende
physiologische Reifungsprozesse sind für die spezifisch
menschliche Ontogenese nicht bestimmend) und so auch die
lebenslange Lern- und Entwicklungsfähigkeit entstand. Die
Rekonstruktion ontogenetischer Entwicklungsnotwendigkeiten er-
folgt daher nicht über chronologische Etappen, sondern über die
Herausarbeitung von Qualitätsstufen, die jeweils zumindest er-
reicht werden müssen, um einmal die jeweils nachfolgende Quali-
tätsstufe und zum anderen insgesamt die Herausbildung der Hand-
lungsfähigkeit verständlich zu machen. D.h. aus der spezifischen
Qualität der Handlungsfähigkeit wird mittels eines r e g r e s-
s i o n s l o g i s c h e n Verfahrens die l o g i s c h e
Genese der Handlungsfähigkeit erschlossen (es wird also vom
Höheren zum Niederen zurückgegangen). Die sich dabei ergebenden
Entwicklungszüge im Sinne von entwicklungslogischen Sequenzen
sind (jetzt vom Niederen zum Höheren betrachtet): der onto-
genetische Vorlauf, der Entwicklungszug der Bedeutungsverall-
gemeinerung, der der Unmittelbarkeitsüberschreitung und schließ-
lich der der voll entwickelten Handlungsfähigkeit. Elkonin kann
zumindest plausibel machen, daß es innerhalb des ontogenetischen
Vorlaufs, in dem sich das Kleinkind durch Probieren und Be-
obachten in operativer Weise die Welt aneignet, keine Spielpro-
zesse gibt. Auch in der Zwischensequenz der Sozialintentionali-
tät, in der das Kleinkind seinen Umweltausgriff auf die sozialen
und personalen Bereiche ausdehnt, indem es die Absichten anderer
Personen beginnt zu beeinflußen und dabei selbst in immer
"verallgemeinerter" Weise Absichten herauszubilden (wobei diese
sozialintentionalen Momente quasi neben den operativen stehen),
sind keine Spielprozesse vorfindlich. Das Spiel gehört also -
dies ist die Hypothese - in den Entwicklungszug der B e d e u-
t u n g s v e r a l l g e m e i n e r u n g. Denn in ihm ent-
wickelt das Kind jene für die Spielprozesse erforderliche bzw.
durch sie geförderte u n m i t t e l b a r e K o o p e r a-
t i v i t ä t. In ihm beginnt es die Tatsache zu erkennen,
emotional-motivational zu bewerten und praktisch umzusetzen, daß
die es umgebende Realität s a c h b e z o g e n e V e r a l l-
g e m e i n e r u n g e n enthält, also verallgemeinerte
B r a u c h b a r k e i t e n wie auch - was Elkonin leider
völlig übersieht - verallgemeinerte H e r s t e l l u n g s-
absichten. Aus dem kindlichen Machen auf dem Niveau des Probie-
rens und Beobachtens wird jetzt ein verallgemeinertes Gemacht-
sein-Zu, es findet also eine soziale Verallgemeinerung und
soziale Dezentralisierung statt; zugleich finden sich erste
Ansätze einer begrifflich-symbolischen Sprachaneignung. Es ist
nun sehr wichtig hervorzuheben, daß diese Prozesse allesamt auf
dem Niveau der U n m i t t e l b a r k e i t verbleiben, daß
also diese Art der Kooperativität in k e i n e m Fall mit der
des gesamtgesellschaftlichen Produktions- und Reproduktions-
prozesses verwechselt werden darf! Die Überschreitung dieser
Unmittelbarkeit des Kooperationsrahmens ist dem auch so benannten
Entwicklungszug der Unmittelbarkeitsüberschreitung und der
Bildungsstufe des Unterrichts vorbehalten (dies ist selbst-
verständlich logisch-systematisch und nicht realbiographisch ge-
meint). Im Gang der weiteren Diskussionen sollte diese Beziehung
zwischen dem Entwicklungszug der Bedeutungsverallgemeinerung und
den von Elkonin (und Wygotski) in zentralen Punkten gewiß richtig
charakterisierten Spielprozessen näher erörtert werden.
2. Zumindest implizit geht Elkonin von einer entwicklungsiniti-
ierenden Diskrepanz zwischen der gesellschaftlich notwendigen
Handlungsfähigkeit der Erwachsenen und der vorfindlichen
Handlungsfähigkeit der Kinder aus (dieser Gedanke fand sich - wie
wir sahen - auch schon bei Fröbel). Unklar bleibt aber, wie
dieses ä u ß e r e Widerspruchsverhältnis zu einem i n n e-
r e n werden kann. Den Weg zur Lösung erschwert sich Elkonin
dadurch, daß er einen äußeren Gegensatz zwischen b i o l o-
g i s c h e n und s o z i a l e n Entwicklungsmomenten annimmt
28) und so übersieht, daß die m e n s c h l i c h e N a t u r
auf Grund der genetischen Veränderungen im TMÜ die g e s e l l-
s c h a f t l i c h e N a t u r d e s M e n s c h e n ist.
Diese gesellschaftliche Natur ist nun kein Fixum o.ä., sondern
eine allgemeine, nicht unterschreitbare R i c h t u n g s b e-
s t i m m u n g der individuellen Vergesellschaftung. Weil sie
also die "innere" Seite der Vergesellschaftungsnotwendigkeiten
und -möglichkeiten bildet, k a n n und w i l l sich das
menschliche Individuum vergesellschaften. Sofern dies gelingt,
kann das Individuum seine Abhängigkeiten immer mehr reduzieren,
seine eigenen Angelegenheiten immer mehr in die eigenen Hände
nehmen (wobei es sich zur Lösung gesellschaftlich verursachter
Entwicklungsschwierigkeiten immer mehr mit anderen Menschen
zusammenschließt) und können so auch seine Bedürfnisse immer mehr
eine Quelle des Glücks und der Zufriedenheit werden und immer
weniger eine Quelle der Angst und des Leidens sein. In diesem
Widerspruchsverhältnis von Angst und Glück liegt der subjektive
"Motor" der personalen Entwicklung (das macht auch den realen
Kern von Fröbels Überlegungen zum Verhältnis von "Überwindung der
Hilflosigkeit" und "Selbsttätigkeit und Entwicklungsfreude" der
Kinder aus).
3. Wygotskis und Elkonins Theorie ist unter den Bedingungen des
Sozialismus in der Sowjetunion entstanden. Sie kann daher zu
Recht davon ausgehen, daß es keine antagonistischen Widersprüche
zwischen den dominanten gesellschaftlichen Verhältnissen und den
sich daraus ergebenden gesellschaftlichen Werten und Normen, den
Zielen der Erziehungsinstitutionen und -personen und den kindli-
chen Entwicklungsinteressen gibt. Problematisch ist nun einer-
seits, daß diese prinzipiellen Voraussetzungen nicht benannt wer-
den, ja, daß häufig sogar konkret-historische empirische Befunde
aus kapitalistischen Ländern (z.B. die von Piaget) relativ direkt
mit denen aus sozialistischen Ländern verglichen werden und sich
dadurch eine formalisierende Tendenz in die Gesamtargumentation
einschleicht. Auch in psychologischen Fragen ist aber größte
theoretische Klarheit hinsichtlich der F o r m a t i o n s-
s p e z i f i k aus wissenschaftlichen wie auch und besonders
aus politischen Gründen unabdingbar. Zum anderen wäre es
natürlich recht interessant zu wissen, wie sich die (keineswegs
zu verharmlosenden) n i c h t a n t a g o n i s t i s c h e n
Widersprüche der sozialistischen Gesellschaften auf die
individuellen und institutionellen Erziehungsprozesse auswirken.
29)
4. Ein m e t h o d i s c h e s Kernproblem besteht darin, daß
zwischen allgemein-menschlichen Bestimmungen (die Kritische Psy-
chologie bezeichnet diese als k a t e g o r i a l) und solchen
historisch-spezifischer Art (diese werden als e i n z e l-
t h e o r e t i s c h bezeichnet) nicht hinreichend deutlich
unterschieden wird. Damit wird auch verdunkelt, daß beide Arten
theoretischer Anstrengungen unterschiedlicher empirischer Ab-
sicherung bedürfen (Kategorien werden historisch-empirisch,
Einzeltheorien aktualempirisch fundiert). Bei den jeweiligen
Erörterungen ist daher häufig unklar, ob es sich um kategoriale
oder einzeltheoretische Überlegungen und Erwägungen handelt und
ob somit die angemessenen empirischen Befunde eingebracht werden
können. Bezogen auf unser unmittelbares Thema ist insgesamt
offen, ob das Spiel eine allgemeinmenschliche Tatsache ist und
der Begriff daher kategorialen Rang hat oder ob es sich auf
historisch-spezifische Epochen beschränkt. Die methodischen Un-
klarheiten Elkonins haben gewiß auch dazu beigetragen, daß er
hierzu keine klare Position bezieht.
5. Ein unmittelbarer begrifflicher Mangel ist zweifellos die Ver-
wendung des Begriffs der Rolle bzw. des Rollenspiels. Der wesent-
liche reale Kern der Sachverhalte, die Elkonin und Wygotski damit
bezeichnen, besteht darin, daß das Kind auf jener Entwick-
lungsstufe sich mit bestimmten Aspekten der gesellschaftlichen
Positionen der Erwachsenen und ihrer Realisierung auseinander-
setzt, daß hier also gesellschaftlich hervorgebrachte Anforderun-
gen im Sinne von Entwicklungsangeboten und Handlungsmöglichkeiten
in kindspezifischer Weise transformiert und damit zugänglich ge-
macht werden (einschließlich der dadurch entstehenden Hand-
lungs a l t e r n a t i v e n). Aber der Begriff der Rolle bzw.
des Rollenspiels deckt das nicht zutreffend ab, weil er a) die
gesellschaftliche Produziertheit und Veränderbarkeit ausklammert
und weil er b) die Normen und Werte als Handlungsziele in einer
ungeklärten Beziehung zu den materiellen gesellschaftlichen Ver-
hältnissen beläßt und sie so zum Teil ihres historisch-konkreten
Inhalts beraubt.
Soweit unsere Erwägungen zu den kulturhistorischen Spielkonzep-
tionen.
2.2 Spieltheoretische Implikationen
-----------------------------------
der Kritischen Behindertenpädagogik (Feuser)
--------------------------------------------
Wir wollen unsere spieltheoretischen Erörterungen an einem exem-
plarischen Bereich weiterführen und vertiefen, nämlich der
g e m e i n s a m e n Erziehung von behinderten und nichtbehin-
derten Kindern. Im Kontext der Kritischen Behindertenpädagogik
hat Feuser 30) - auf die Parallelität dieser Bestrebungen mit
denen der Kritischen Psychologie explizit verweisend 31) - eine
Reihe von Überlegungen auf der Grundlage eines Kindergartenpro-
jektes in Bremen-Huchting vorgetragen, dessen erste Ansätze vom
November 1981 datieren und dessen Hauptforschungsphase im August
1982 begann und gegenwärtig vor dem Abschluß steht.
Im direkten Anschluß an Leontjew 32) und mit deutlich anderer Ak-
zentuierung als Elkonin und Wygotski gehen Feuser und seine Prak-
tiker- und Forschergruppe davon aus, daß das S p i e l die
d o m i n i e r e n d e Tätigkeit des Vorschulkindes ist. Gerade
deshalb kommt dem Kindergarten eine zentrale Bedeutung in doppel-
ter Hinsicht zu: Er ist der erste Ort, an dem es zum instituti-
onsbedingten Ausschluß behinderter bzw. von Behinderung bedrohter
Kinder kommen kann; er ist aber zugleich auch der Ort, an dem
dies wirksam verhindert werden kann. 33) Eine auf Integration
zielende Praxis muß dabei eine integrative Pädagogik zum Pendant
haben, muß die Abgetrenntheit der Behindertenpädagogik von der
allgemeinen Pädagogik überwinden - und zwar nicht auf Grund einer
karitativ-humanen Einstellung, sondern auf Grund des theoretisch
begründeten Wissens, daß bei a l l e n Menschen die grundlegen-
den Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im Prinzip
g l e i c h verlaufen. "Behinderung ist mithin nicht ein
'pathologisches', sondern ein 'entwicklungslogisches' Ergebnis
des Versuches des Menschen, sich an ihn isolierende Bedingungen
bestmöglich anzupassen und seine individuelle Existenz mittels
dieser Anpassung an und der Aneignung von isolierenden Bedingun-
gen zu erhalten." 34) Praktisch gewendet bedeutet dies einerseits
eine grundlegende Relativierung der Unterscheidung zwischen be-
hinderten und nichtbehinderten Kindern; 35) und andererseits eine
institutionelle Umgestaltung im Sinne der Regionalisierung, der
Dezentralisierung, der gemeinsamen Planung der Lernangebote (in
förderungsdiagnostischer, curricularer und methodischer Hinsicht)
und der Sicherung des Kompetenztransfers als Element der Herstel-
lung kollektiver pädagogischer Handlungsfähigkeit. 36)
Was nun die unmittelbar-interpersonalen Prozesse betrifft, so muß
eine so verstandene integrative Pädagogik einerseits darauf ach-
ten, daß Erwachsene mit einer entsprechenden Fachkompetenz vor-
handen sind, die die kindlichen Entwicklungsprozesse absichern
und unterstützen können. Dazu gehören neben allgemein-pädagogi-
schen und allgemein-didaktischen Fähigkeiten auch solche, die
speziell auf die Entwicklungsförderung geschädigter bzw. behin-
derter Kinder ausgerichtet sind. Neben der Arbeit von Krankengym-
nasten/-gymnastinnen wäre hier besonders auf das Konzept der/des
Stützpädagogin/-en zu verweisen, die/der im Rahmen der Arbeit ei-
nes Regelkindergartens die Bereiche der medizinischen und neuro-
physiologischen Probleme, der Förderungsdiagnostik, der Lernziel-
und Handlungsstrukturanalyse, der Lernpsychologie/Psychotherapie
vertritt, die/der andere Mitarbeiter/-innen berät und auch selbst
praktisch in den Gruppen tätig ist.
Andererseits ist es für eine pädagogische Sichtweise, die die
Kinder als sich entwickelnde Subjekte anerkennt und fördert, cha-
rakteristisch, daß sie auch die interpersonalen Unterstützungs-
und Absicherungsprozesse zwischen den Kindern selbst fordert und
fördert. Daraus entspringen wichtige Erfahrungen für eine
D i d a k t i k d e s R e i f e n s. Dabei ist eine gewisse
erzieherische Einflußnahme notwendig, "um den nichtbehinderten
Kindern zu vermitteln, daß sie die behinderten Kinder nicht mit
Hilfestellungen und anderen fürsorglichen Maßnahmen überschütte-
ten. Sie imitierten einfach die Funktion des Zivildienstleisten-
den, des Therapeuten oder des Stützpädagogen und übernahmen der-
art ganz selbstverständlich viele Aufgaben, die im Rahmen einer
Sondereinrichtung Personal über Personal und Therapie über Thera-
pie erforderlich machen würde. Aber die Kinder lernten sehr
rasch, daß Hilfe nicht nur etwas ist, das man einem anderen ge-
genüber gewährt, sondern daß Hilfe auch etwas ist, das ein ande-
rer ganz selbstverständlich von einem fordern kann, daß Hilfe et-
was ist, über das man sich unterhalten und auseinandersetzen muß.
Darauf aufmerksam geworden, gelang es recht bald, die Kinder da-
für zu sensibilisieren, daß das Angebot der Hilfe nicht damit
identisch ist, sie auch sofort durchzuführen, sondern das behin-
derte Kind erst zu fragen ist, ob die angebotene Hilfe auch mit
seinen Bedürfnissen übereinstimmt, wie die behinderten Kinder ih-
rerseits lernten, nicht irgendeiner Hilfe zu harren, was sie zum
Teil aus ihrer Behandlung in den Sondereinrichtungen heraus ge-
wöhnt waren, sondern Hilfe zu fordern und in einer Art und Weise
zu verlangen, wie es den Bedürfnissen des Behinderten entspricht
und nicht, wie es für die Erwachsenen oder die Gruppe erst einmal
einfacher wäre." 37) Indem die Kinder dies lernen, sind sie in
vielem auch den anderen Erwachsenen, besonders ihren Eltern, vor-
aus, können i h n e n erläutern, wie man mit geschädig-
ten/behinderten Kindern gemeinsam handelt, worauf man achten muß,
was man tunlichst lassen sollte (die Elternarbeit war ein wesent-
liches Moment der gesamten Projektarbeit). Anders ausgedrückt:
Eine derartige Erziehungsstrategie orientiert sich am übergrei-
fenden und verallgemeinerten Entwicklungsinteresse a l l e r
Personen - und fordert von jedem einzelnen auch eine solche Ent-
wicklungsfähigkeit und -bereitschaft. Das darf - wie auch dieses
Projekt zeigt - nicht nur postuliert werden, sondern man muß auch
konkrete Wege und Schritte überlegen, diskutieren, beschließen,
umsetzen und auswerten, die den jeweiligen Pädagoginnen/-en und
ihren/seinen bestimmten allgemeinen, politischen und pädagogi-
schen Auffassungen die Möglichkeit bieten, Neues zu lernen und zu
praktizieren. Das Projekt hat daher zu Recht viel Wert auf die
Vorbereitung, die laufende Praxisbegleitung und die Fortbildung
der Erzieherinnen/-er gelegt. 38) Es darf als ein großes Kompli-
ment an die Projektgruppe angesehen werden, wenn die Leiterin des
Kindertagesheimes insgesamt zu der Auffassung gelangt: "Auch wenn
kein behindertes Kind in der Einrichtung wäre, scheint uns die
veränderte pädagogische Arbeitsweise notwendig." 39)
Zum Abschluß wollen wir noch ein Problem aufwerfen, welches die
Projektgruppe und Beteiligten immer stärker beschäftigt: die
Fortführung dieser integrativen Erziehung in der R e g e l-
g r u n d s c h u l e. Es ist nämlich keinesweges selbstver-
ständlich, ja sogar im Gegenteil unüblich, daß in den
Regelschulen behinderte/geschädigte mit nichtbehinderten Kindern
(erstere mit entsprechenden pädagogischen Stützungsangeboten)
lernen. Deshalb bedurfte es vielfältiger pädagogischer, bildungs-
politischer und allgemein-politischer Anstrengungen a l l e r
Betroffenen, um - zunächst einmal - durchzusetzen, daß alle Kin-
der dieses Kindertagesheimes in eine Regelgrundschule übernommen
wurden. Damit ist auch auf einen grundsätzlichen Sachverhalt hin-
gewiesen: Daß nämlich die Aussonderung von Geschädigten und Be-
hinderten letztlich auf den K l a s s e n c h a r a k t e r der
Erziehung verweist, der sich in dieser oder anderer Weise als
qualitative Ungleichheit der Bildungschancen niederschlägt, daß
also der integrativen Pädagogik grundlegende Herrschaftsinteres-
sen entgegenstehen, die in den (bildungs-)politischen Auseinan-
dersetzungen immer nur in gewissen Grenzen zurückgedrängt werden
können. 40)
Bereits dieser Zwischenbericht (und seine Begleitveröffentlichun-
gen) enthalten eine Reihe von wichtigen empirischen Materialien,
welche zumindest implizit für die Spieltheorie wichtig sind; zu-
sammenfassend sei hier besonders hervorgehoben:
1. Es wird einzeltheoretisch und aktualempirisch herausgearbei-
tet, in welcher Weise die geschädigten/behinderten Kinder spezi-
fischer Unterstützungstätigkeiten bedürfen und wie sich diese zu
den generellen pädagogischen Unterstützungs- und Absicherungstä-
tigkeiten verhalten müssen, damit nicht - auch gegen den eigenen
guten Willen! - Isolation und Ausgrenzung reproduziert werden.
2. Es wird eine Rekonstruktion der empirischen Verlaufsformen von
integrativen pädagogischen Prozessen geleistet, und zwar auf der
bildungspolitischen, der institutionellen und der interpersonal-
psychischen Ebene. Dadurch wird verdeutlicht, d a ß, w i e und
unter w e l c h e n B e d i n g u n g e n sich die Entwicklun-
gen behinderter/geschädigter und nichtbehinderter Kinder ver-
schränken können.
3. Es gibt breit gestreute (in manchem auch: verstreute) didakti-
sche bzw. lernpsychologische Überlegungen, sowohl bezogen auf
spezielle Gegenstands- und Inhaltsbereiche wie auch auf eine Di-
daktik des Helfens.
Wir wollen nun einige Fragen und Probleme aufwerfen; dies aller-
dings nicht im Sinne des Besserwissens, sondern im Sinne des Auf-
zeigens von Schwierigkeiten und Lücken, die vielleicht in der
noch laufenden Projektarbeit überwunden bzw. geschlossen werden
können; drei Aspekte sind uns besonders wichtig:
1. Es bleibt durchaus fraglich, ob man das Spiel wirklich als die
dominierende Tätigkeit des Vorschulkindes ansehen soll. Dabei ist
dies nicht ein Streit um Worte, sondern darum, ob nicht die von
Wygotski begründete und von Elkonin weitergeführte Unterscheidung
zwischen dominierender Tätigkeit und entscheidendem Entwicklungs-
moment ein differenzierteres und zutreffenderes Verständnis der
kindlichen Persönlichkeitsentwicklung erlaubt (wir sind dieser
Meinung). Zugleich könnte die von Leontjew und der Feuser-Gruppe
vertretene Auffassung zu dem falschen Schluß verleiten, daß mit
dieser Problemfassung auch schon ein Konzept der ontogenetischen
Entwicklungsnotwendigkeiten verbunden wäre. Dem ist gewiß nicht
so - und die Projektgruppe hat daher auch auf ein biographisches
Phasenmodell zurückgegriffen. 41) Dies erscheint uns - aus Grün-
den, die bei der Diskussion des Ansatzes von Elkonin/Wygotski
schon erläutert wurden - eine nicht sehr weit tragende Lösung des
vorliegenden Problems. Positiv gesprochen wäre es einen Versuch
wert, das vom Projekt erarbeitete aktualempirische Material mit
Hilfe der spieltheoretischen Kategorien von Elkonin/Wygotski und
den entwicklungstheoretischen der Kritischen Psychologie neu zu
ordnen und neu zu interpretieren. Es darf begründet vermutet wer-
den, daß sich dadurch eine Reihe von n e u e n Gesichtspunkten
erschließen lassen.
2. Mit Recht verweisen Feuser und seine Mitarbeiterinnen/-er dar-
auf, daß die didaktischen Überlegungen noch viele Fragen offen-
lassen. 42) Das ist gewiß zutreffend - und scheint uns zu einem
nicht unbeträchtlichen Maße darauf zurückzuführen zu sein, daß
sich die didaktischen Überlegungen zu eng an Galperins Lerntheo-
rie orientieren. Wie immer man Galperins Ansatz im einzelnen be-
werten mag, so steht doch unzweifelhaft fest, daß seine
L e r n t h e o r i e nur einen Teilaspekt des U n t e r-
r i c h t s g e s c h e h e n s fassen kann und will, daß also
eine didaktische Theorie qualitativ über lerntheoretische Er-
örterungen hinausgehen muß. Denn solche zentralen Fragen wie die
Begründung von Lernzielen und -inhalten, die Verschränkung von
Wissenschafts- und Subjektorientierung (Bedürfnisorientierung,
Erfahrungsorientierung), die Relevanz des exemplarischen Lehrens
und Lernens als zentralem Moment einer Bildung im Medium des
Allgemeinen, die Bildungswirksamkeit von Lernprozessen und ihr
Bezug zur Leistungsbewertung, die Verallgemeinerung der
Unterrichtserfahrungen in didaktischen Prinzipien - alle diese
Fragen kann und will Galperin nicht beantworten. Eine Unter-
richtstheorie muß sie allerdings ins Zentrum ihrer Erwägungen
stellen. 43) Darüber hinaus bedürfte es genauerer Überlegungen,
ob mit Galperins lerntheoretischem Ansatz tatsächlich
S p i e l prozesse in ihrem Wesen erfaßbar sind, inwieweit die
Einbeziehung einer Lerntheorie hier fruchtbar ist. Generell soll
hier keiner schematischen Abtrennung das Wort geredet werden,
zugleich aber soll auch nicht vergessen werden, daß es - wie oben
dargestellt - zu den zentralen Einsichten Fröbels gehörte, Spiel-
und Unterrichtsprozesse als qualitative Stufen eines einheitli-
chen Bildungsprozesses aufzufassen.
3. Auch die Überlegungen zur Evaluation sind noch etwas vage, wo-
bei hier zutreffend davon ausgegangen wird, daß man m i t den
Betroffenen und nicht über ihre Köpfe hinweg zu forschen hat, und
daß es um die Verobjektivierung der "inneren" psychischen Pro-
zesse gehen muß und nicht um die rein oberflächliche Erfassung
der äußeren Tätigkeiten. 44) Gerade auf Grund der relativ günsti-
gen institutionellen Forschungsbedingungen wäre es vielleicht
sinnvoll, die Tragfähigkeit von Fröbels Idee (die im übrigen -
zumindest implizit - von der Psychoanalyse aufgegriffen worden
ist) zu prüfen, daß die S p i e l e für die Erwachsenen (hier
die Forscher) ein Praxis- und E r k e n n t n i s medium sind,
sich in ihnen die Selbst- und Weltsicht der Kinder ausdrückt, sie
auch in ihnen ihre psychischen Konflikte austragen usw.
Wir schließen damit die Diskussion ausgewählter marxistisch be-
gründeter Ansätze ab und wenden uns nun psychoanalytischen Auf-
fassungen zu.
3. Psychoanalytische Beiträge zur Spieltheorie
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Wenn man die Gesamtheit der psychoanalytischen Arbeitsfelder und
Forschungsrichtungen betrachtet, auch und gerade die Bemühungen
um eine psychoanalytische Pädagogik, so fällt relativ schnell
auf, daß sie sich selten explizit mit dem pädagogisch so bedeut-
samen Problem des Kinderspiels beschäftigt haben. 45) Zugleich
und in gewisser Diskrepanz dazu stellt man fest, daß psychoanaly-
tische Vorstellungen implizit auch in diesem Bereich sehr wohl
wirksam sind, sowohl was das Alltagsdenken angeht als auch die
Wissen-schaft. 46) Diese Elemente sollen hier in theoretischer
wie praktischer Akzentuierung hervorgehoben werden.
3.1 Theoretische Deutungen des Kinderspiels (S. Freud, Waelder)
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Die Grundposition der Psychoanalyse zum kindlichen Spiel hat Sig-
mund Freud in einer zwar knappen, aber theoriegeschichtlich sehr
folgenreichen Skizze innerhalb der großen Studie "Jenseits des
Lustprinzips" dargelegt. Konstitutiv ist dabei die Frage nach der
"ökonomischen" Funktion, dem L u s t g e w i n n des Spiels.
Diese Frage ist nicht durch unmittelbare Beobachtung zu beantwor-
ten, weil nämlich auffällt, daß Kinder auch für sie ganz gewiß
n i c h t lustvolle Ereignisse und Situationen "nachspielen".
Dies wird nun so gedeutet, daß das Kind zunächst in der
R e a l s i t u a t i o n von den Ereignissen einfach "über-
rollt" wird und erst in der S p i e l s i t u a t i o n in der
Lage ist, sie nachträglich zu verarbeiten. Das Kind war zunächst
"passiv, wurde vom Erlebnis betroffen und bringt sich nun in eine
aktive Rolle, indem es dasselbe, trotzdem es unlustvoll war, als
Spiel wiederholt. Dieses Bestreben könnte man einem
Bemächtigungstrieb zurechnen, der sich davon unabhängig macht, ob
die Erinnerung an sich lustvoll war oder nicht." 47) Und indem
Freud diese Überlegung erläutert, nennt er einen weiteren Aspekt
des Kinderspiels, nämlich den darin zum Ausdruck kommenden Wunsch
"groß zu sein"; er schreibt: "Man sieht, daß die Kinder alles im
Spiele wiederholen, was ihnen im Leben großen Eindruck gemacht
hat, daß sie dabei die Stärke des Eindruckes abreagieren und sich
sozusagen zu Herren der Situation machen. Aber anderseits ist es
klar genug, daß all ihr Spielen unter dem Einflüsse des Wunsches
steht, der diese ihre Zeit dominiert, des Wunsches: groß zu sein
und so tun zu können wie die Großen. Man macht auch die Beobach-
tung, daß der Unlustcharakter des Erlebnisses es nicht immer für
das Spiel unbrauchbar macht. Wenn der Doktor dem Kinde in den
Hals geschaut oder eine kleine Operation an ihm ausgeführt hat,
so wird dies erschreckende Erlebnis ganz gewiß zum Inhalt des
nächsten Spieles werden, aber der Lustgewinn aus anderer Quelle
ist dabei nicht zu übersehen. Indem das Kind aus der Passivität
des Erlebens in die Aktivität des Spielens übergeht, fügt es ei-
nem Spielgefährten das Unangenehme zu, das ihm selbst widerfahren
war, und rächt sich so an der Person dieses Stellvertreters." 48)
Dabei ordnen sich - für Freud - diese Spielaktivitäten in einen
größeren Zusammenhang ein, den des W i e d e r h o l u n g s-
z w a n g e s. Gestützt auf Beobachtungen in anderen Lebens-
bereichen gelangt er zu der Annahme, "daß es im Seelenleben
wirklich einen Wiederholungszwang gibt, der sich über das
Lustprinzip hinaussetzt. Wir werden auch jetzt geneigt sein, die
Träume der Unfallsneurotiker und den Antrieb zum Spiel des Kindes
auf diesen Zwang zu beziehen. Allerdings müssen wir uns sagen,
daß wir die Wirkungen des Wiederholungszwanges nur in seltenen
Fällen rein, ohne Mithilfe anderer Motive, erfassen können. Beim
Kinderspiel haben wir bereits hervorgehoben, welche anderen
Deutungen seine Entstehung zuläßt. Wiederholungszwang und direkte
lustvolle Triebbefriedigung scheinen sich dabei zu intimer
Gemeinsamkeit zu verschränken." 49)
Diesen Auffassungen hat sich Robert Waelderin einem erstmals 1932
in der "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik" veröffent-
lichten Beitrag angeschlossen und dabei zugleich deutlich ge-
macht, daß die von Karl Bühler ins Zentrum der Spielanalyse ge-
stellte Funktionslust zwar anzuerkennen ist, daß ihr aber nur
eine untergeordnete Funktion zuzubilligen ist. 50) Und mit indi-
rektem Bezug auf das psychoanalytische Grundtheorem vom zentralen
Widerspruch zwischen bedürftigem Individuum und versagender Ge-
sellschaft heißt es dann zur psychischen Funktion des Spielens:
"Für den ins Leben erst hineinwachsenden seelischen Organismus,
für den alles noch neu ist und manches zwar freudvoll anziehend,
vieles aber schmerzvoll und bedrohlich, ist der übermäßige Reiz -
das Trauma, wie man in gewissem Sinne sagen könnte - geradezu ein
Normalerlebnis, während es im Leben des Erwachsenen doch den Aus-
nahmefall bildet. Das ist wohl einer der Gründe, weshalb das
spielerische Abreagieren des traumatischen Erlebens gerade in der
Kindheit eine so große Rolle spielt." 51) Die Assimilation der
belastenden Erlebnisse kann dabei durch verschiedene Typen von
Spielen vollzogen werden. "Zunächst bedeutet schon die bloße Tat-
sache, daß das Kind eine passiv erlebte Situation im Spiel her-
stellt, einen Übergang von der Passivität zur Aktivität. In einer
Gruppe von Spielen kommt noch dazu, daß das Kind die Rolle, die
es in Wirklichkeit gehabt hat, im Spiel vertauscht; war es in
Wirklichkeit der leidende Teil oder ein angstvoller Zuschauer,
wird es oft im Spiel zum aktiven Teil, zum Helfer oder zum deus
ex machina. In dieser Gruppe ist also die Wendung von der Passi-
vität zur Aktivität noch durch die Rollenwahl betont; das Bei-
spiel vom Zahnarzt gehört hierher. In einer anderen Gruppe wieder
verändert das Kind im Spiel den Ausgang der erlebten Situation
und gibt ihr eine andere Lösung. Es lassen sich vermutlich noch
andere solche Typen des Assimilationsprozesses unterscheiden."
52)
Bei der Kritik und Würdigung dieser Auffassungen seien drei Mo-
mente in den Vordergrund gestellt:
1. Selbstverständlich ist die Annahme eines grundsätzlichen Wi-
derspruchs zwischen Individuum und Gesellschaft wissenschaftlich
unhaltbar; wären die menschlichen Bedürfnisse tatsächlich dem ge-
sellschaftlichen Lebenssicherungsprozeß radikal entgegengesetzt,
wäre nicht erklärbar, warum sich die Individuen auf Grund subjek-
tiver Ziele und Absichten der Gesellschaft zuwenden sollten (was
sie aber realiter tun, und nicht auf Grund schlichter Zwangsmaß-
nahmen, sondern um auf diese Weise ihre menschlichen Bedürfnisse
zu befriedigen); reziprok bedeutet dies, daß bei Annahme dieses
Antagonismusses nie eine menschliche Gesellschaft hätte entstehen
und bestehen können. Relative historische Wahrheit kann dieser
Gedanke aber dennoch beanspruchen, weil nämlich unter den Be-
dingungen des Kapitalismus (wie in allen antagonistischen Klas-
sengesellschaften) die d o m i n a n t e n gesellschaftlichen
Verhältnisse tatsächlich im grundlegenden Widerspruch zu den In-
teressen und Bedürfnissen der aktuell bzw. perspektivisch Unter-
drückten und Ausgebeuteten stehen. Die Relevanz der psychoanaly-
tischen Erkenntnisse für marxistisch begründete Ansätze besteht
grundlegend darin, die n o t w e n d i g e i n n e r e W i-
d e r s p r ü c h l i c h k e i t der k l a s s e n b e-
s t i m m t e n i n d i v i d u e l l e n V e r g e s e l l-
s c h a f t u n g s p r o z e s s e zu thematisieren. D.h., daß
kein marxistisch arbeitender Psychologe (und Pädagoge) hinter die
Einsicht zurückfallen darf, daß der individuelle Entwicklungs-
und Aneignungsprozeß alles andere als gradlinig und problemlos
verläuft, sondern daß er auf allen Stufen die D u r c h-
a r b e i t u n g e x i s t e n t i e l l b e d e u t s a m e r
p s y c h i s c h e r K o n f l i k t e erfordert. Sosehr die
Psychoanalyse dies deutlich hervorhebt, sosehr sie für die
individuellen Subjekte (hier besonders die Kinder) 53) eintritt,
so sehr ist dieses Engagement gebrochen, unterbrochen, einge-
schränkt durch die gleichzeitig vollzogene Stellungnahme für
übergeordnete bürgerliche Klassenverhältnisse. Der psychoanalyse-
immanent nicht aufzulösende Widerspruch einer wissenschaftlichen
(und praktischen) Parteinahme für die Individuen u n d die
bürgerliche Gesellschaft erfordert eine Aufhebung dieser Problem-
stellung in einem marxistisch begründeten Konzept.
2. Durch die Annahme des grundlegenden Widerspruchs von bedürfti-
gem Individuum und versagender Gesellschaft wird auch die - ge-
rade von Fröbel so betonte - Bildungsfunktion des Spiels an den
Rand gedrängt, wenn nicht gar bestritten. Daß sich das Kind durch
das Spielen die Welt in Teilaspekten aktiv aneignet, damit seine
eigenen Abhängigkeiten schrittweise überwindet und so auch über
die Quellen der Bedürfnisbefriedigung immer besser verfügen kann,
sich immer bewußter zu seiner eigenen Subjektivität und sozialen
Wirklichkeit zu verhalten lernt - dies alles bleibt in der psy-
choanalytischen Spielkonzeption (weitgehend) unbeachtet. Aber
auch in diesem Zusammenhang wird ein wichtiges, historisch-spezi-
fisches Problem thematisiert: Daß nämlich die Unterstützungs- und
Absicherungstätigkeiten der Erwachsenen (Eltern, Pädagogen) in
der bürgerlichen Klassengesellschaft keineswegs nur E n t-
w i c k l u n g s f ö r d e r u n g darstellen, sondern immer
auch B e h i n d e r u n g der kindlichen Subjektentfaltung
bedeuten. Unter kapitalistischen Lebensbedingungen gibt es keine
unentfremdeten Nischen und Regionen, auch die intimsten Be-
ziehungen, wie etwa die zwischen Eltern und Kindern, sind letzt-
lich von den gesellschaftlichen Antagonismen geprägt, auch hier
geben die Erwachsenen, je entsprechend nach Klassenlage - ob sie
dies nun subjektiv wissen oder nicht - in dieser oder jener Weise
interpersonell Herrschaft und Unterdrückung weiter. Kritische
Analyse der Spieltätigkeiten darf diesen Tatbestand nicht igno-
rieren - sie darf ihn aber auch nicht fatalistisch hinnehmen.
Vielmehr muß sie theoretisches Wissen über d i e s e Zusammen-
hänge bereitstellen und damit den Erwachsenen und - dem jeweili-
gen Bildungsstand angemessen - den Kindern die Möglichkeit bie-
ten, sich b e w u ß t zu diesen Widerspruchsverhältnissen und
-ebenen von Entwicklung und Behinderung zu verhalten. Damit ist
besonders gemeint das übergreifende gemeinsame Interesse von Er-
wachsenen und Kindern an der Zurückdrängung und letztlich Über-
windung dieser Unterdrückungsverhältnisse. Nochmals und mit spe-
zifischer Akzentuierung: Wer aus diesen oder jenen Gründen die
innere Widersprüchlichkeit der Unterstützungs- und Absicherungs-
prozesse an den Rand drängt oder völlig übergeht, der ignoriert
zugleich die Tatsache, daß die Individuen auch a l s
I n d i v i d u e n ein elementares objektives Interesse am So-
zialismus haben, seien diese Individuen nun Erwachsene oder Kin-
der.
3. Am psychoanalytischen Spielkonzept ist ferner zu kritisieren,
daß Spielprozesse sich ihrem Wesen nach stets auf Ereignisse der
Vergangenheit richten sollen. Vielmehr muß hier - im Einklang mit
Fröbel - darauf verwiesen werden, daß die Betonung des e n t-
w i c k l u n g s f ö r d e r n d e n Charakters der Spiele
zugleich bedeutet, ihre Z u k u n f t s o r i e n t i e r t-
h e i t zu betonen. Diese Zukunft besteht - generell betrachtet
- in der optimalen Teilhabe an den relevanten gesellschaftlichen
Entwicklungs- und Entscheidungsprozessen und der damit sich
herausbildenden entfalteten Handlungsfähigkeit. D.h. die Spiele
müssen im Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Arbeitsprozeß
betrachtet werden. Die Psychoanalyse klammert nicht nur in der
Regel die gesellschaftlich-historischen Voraussetzungen des
Spiels aus, sondern auch seine individuelle Bezogenheit auf die
zukünftige Teilhabe am gesellschaftlichen Produktionsprozeß. -
Bei aller Kritik haben die psychoanalytischen Ideen auch hier
einen relativen Wahrheitsgehalt: Denn wenn diese
Entwicklungsprozesse sich immer im Spannungsfeld von Förderung
und Behinderung, von Bildung und Herrschaft entfalten, dann
schlägt sich das bei den Kindern in t i e f g r e i f e n d e n
p s y c h i s c h e n
E n t w i c k l u n g s k o n f l i k t e n nieder. Diese muß
das Kind verarbeiten, durcharbeiten, muß immer wieder Wege fin-
den, die eigenen Interessen, Bedürfnisse, Ziele und Absichten ge-
gen die verschiedensten Widerstände (wie begrenzt auch immer)
durchzusetzen. Und die Psychoanalytiker haben ganz ohne Zweifel
Recht, wenn sie davon ausgehen, daß die Kinder in den Spielen Re-
alsituationen ihres Lebens verarbeiten (die psychoanalytischen
Ansätze vertreten also in der Regel ähnlich wie Elkonin/Wygotski
einen engen Spielbegriff). Zugleich ist die Beobachtung zutref-
fend, daß Kinder im Spiel retardieren können, nämlich dann, wenn
es ihnen nicht gelingt, die psychischen Konflikte in ihren ent-
scheidenden Aspekten zu verarbeiten, wenn sie sie vielmehr abweh-
ren, verdrängen, verleugnen und so über den erreichten Entwick-
lungsstand (vorerst) nicht hinausgelangen. In diesen spezifischen
Fällen sind die Spiele dann tatsächlich primär vergangenheitsbe-
zogen.
3.2 Von der psychoanalytischen Spieltheorie zur Spieltherapie
-------------------------------------------------------------
(Zulliger)
----------
Die psychoanalytische Spieltheorie hat sich - wie auch andere
Aspekte des psychoanalytischen Theoriesystems - in relativ engem
Kontakt mit praktischtherapeutischen Anforderungen und Reflexio-
nen entwickelt. Gerade Anna Freud hat (besonders im Gegensatz zu
Melanie Klein) immer darauf verwiesen, daß die psychoanalytische
Therapie für Kinder modifiziert werden muß, weil bei ihnen die
psychischen Instanzen Ich und Über-Ich noch nicht (hinreichend)
entwickelt sind. 54) Das umfassendste Konzept hat allerdings der
Schweizer Hans Zulliger erarbeitet. Sein Grundverständnis des
kindlichen Spiels (als einer frühen Etappe der menschlichen Onto-
genese) faßt er selber so zusammen:
"1. Im Kinderspiel liegt ein libidinöser Triebdurchbruch verbor-
gen;
2. daraus entspringt der Lustcharakter des Spiels; zur Lust an
der Triebsättigung kommt noch die aus dem Ödipuskomplex stammende
'Lust am Verborgenen';
3. im Durchbruch des Triebanteils ist der Drang nach Eigenwillen
investiert;
4. das entwickelte Ich des Kindes wirkt an der Spielgestaltung,
beziehungsweise Spielauslese insofern mit, als es eine ziemlich
primitive, aber immerhin maskierte Triebbefriedigung zuläßt und
das Spiel zu einem Kompromiß zwischen den Trieb- und seinen Ich-
Ansprüchen macht;
5. darin kann man ein Stück soziale und Realitätsanpassung sehen;
6. das Spiel bedeutet eine symbolische, den Symptomhandlungen
nahe verwandte Abreaktion;
7. ökonomisch erfolgt im Spiele Triebentspannung, Unlustvermei-
dung, häufig auch Umwandlung von Angst in Lust." 55)
Und die Spezifik des kindlichen Weltbildes betonend und mit Blick
auf die pädagogischen Erfordernisse heißt es an späterer Stelle:
"Wenn man als Psychotherapeut mit Kindern umgehen will, muß man
nicht nur theoretisch wissen, daß es 'magisch' (zauberhaft, ani-
mistisch, totemistisch, in Sinnbildern) denkt, man muß praktisch
wissen, was dies bedeutet... Und man tut gut daran, dem Kinde in
seinem Denken mit gleichem Denken zu begegnen, damit es einen
verstehen könne ... Darauf nun beruht theoretisch die 'Reine
Spieltherapie ohne Deuten unbewußter Inhalte und Zusammenhänge'."
56) Dementsprechend werden dem Spiel folgende Zwecke zugeordnet:
"1. den pathogenen Konflikt aufzudecken;
2. ihn psychotherapeutisch zu bearbeiten; der Konflikt wird dra-
matisch, agierend abgewandelt und gelöst;
3. dem Kinde wird die Möglichkeit gegeben, an Hand der Spiele zu
kultivierten Triebbefriedigungen zu gelangen, indem man ihm in
wohldosierter Folge feinere Spiele oder Spiel-Praktiken vorlegt.
Auf gleiche Art können Triebumsetzungen in die Wege geleitet,
Triebdomestizierungen in Bewegung gesetzt, Sublimierungen ange-
bahnt werden;
4. geben die Spiele Anhaltspunkte darüber, was am Milieu des Kin-
des verändert werden muß; manch ein Kind äußert nur darum neuro-
tische Zeichen, weil es 'milieukrank' g e m a c h t worden
ist." 57)
Ergänzend und konkretisierend fügt er an anderer Stelle Hinweise
bezüglich der therapeutisch orientierten Auswahl des Spielzeugs
hinzu; er formuliert dabei als Leitlinie, "daß je primitiver ein
Spielzeug ist, es desto dienlicher ist. D a s S p i e l z e u g
s o l l d e r s c h ö p f e r i s c h e n P h a n t a s i e
d e r K i n d e r s o w e n i g w i e m ö g l i c h
G r e n z e n s e t z e n. Es sollte fast nur rohes Material
oder Werkstoff und Werkzeug sein, das der kindlichen Gestaltungs-
kraft die weitesten Freiheiten und Möglichkeiten offenläßt." 58)
Weil auf kindlichem Entwicklungsniveau - nach Zulliger - das Be-
wußtsein noch unzureichend entwickelt ist, weil Bewußtes und Un-
bewußtes noch sehr eng zusammenliegen, deshalb braucht in der
Spieltherapie nicht gedeutet zu werden, reicht es, daß der Analy-
tiker die entscheidenden Konflikte erkennt und daran seine
Spieleingriffe orientiert. "Indem wir beim kindlichen Patienten
die 'reine Spiel-Therapie' anwenden, sprechen wir direkt das Un-
bewußte an - s e t z e n w i r u n s d i r e k t m i t
d e m U n b e w u ß t e n i n V e r b i n d u n g, und nicht
damit, daß wir etwas für 'symbolischen Ersatz' halten und dadurch
ins Bewußte zu heben glauben, indem wir es deuten, es in die
Sprache des Bewußten übersetzen. Die Sprache des Bewußten ist für
das Kind beinahe noch eine Fremdsprache. Es 'e r l e b t' darin
nicht konkret, es hört nur Laute, Klänge, von denen es nur unge-
nau weiß, was sich darin kleidet. Um aber ein Kind von seelischen
Störungen heilen zu können, müssen wir jene Schicht seiner Psyche
erreichen, in der das Kind 'l e b t'. Diese ist die magische,
die prälogische, die noch nicht intellektuell gewordene, oft noch
nicht einmal zu Wortvorstellungen gewordene 'Sprache'." 59) Dabei
hält Zulliger es durchaus für möglich und sinnvoll, bei größeren
Kindern sich nicht zu rigide auf das Spielen zu beschränken, son-
dern Deutungen einzubeziehen. 60)
Für die kritische Bewertung dieser Gedanken sind in unserem Dis-
kussionszusammenhang drei Aspekte zentral: 61)
1. Der Versuch, die Spezifik der kindlichen Lebens- und Denkweise
näher zu bestimmen, ist ein interessanter Aspekt innerhalb der
psychoanalytischen Erörterungen zur Kindheit. Wie immer man dies
im einzelnen einzuschätzen hat, fällt doch (auch) hier der zen-
trale Mangel auf, daß die kindliche Entwicklung nicht "mit Blick"
auf die entfaltete Handlungsfähigkeit der Erwachsenenexistenz
analysiert wird; speziell, daß hier die Gestaltung des interper-
sonalen Weltbezuges des Kindes von der Fähigkeitsentwicklung
weitgehend abgekoppelt wird, also interpersonale Beziehungen jen-
seits kooperativer Verbundenheit über verallgemeinerte Ziele kon-
zipiert werden. Darin als Teilaspekt eingeschlossen ist die
(fast) völlige Ignorierung der operativen Momente im kindlichen
Handeln. Diese Trennung der Interaktionen von den Fähigkeiten ist
gleichbedeutend mit der "Entpädagogisierung" der Unterstützungs-
und Absicherungsprozesse. Ein therapeutischer Prozeß, der diese
pädagogischen Momente weitgehend vernachlässigt, verspricht den
Kindern (und Erwachsenen) Hilfe, ohne sie gewähren zu können.
Diese Verkürzungen und Vereinseitigungen des pädagogisch-thera-
peutischen Handelns sind aber nicht rein zufällig, sondern Aus-
druck der (manchmal gewiß auch gegen die eigenen guten Absichten
vollzogenen) A n p a s s u n g der Kinder an die herrschenden
Verhältnisse: Denn die Trennung von Interaktionen und Fähigkeiten
ist Merkmal des Sicheinrichtens in die gegebenen Klassenverhält-
nisse, des Zurichtens der Kinder auf eine restriktive Erwachse-
nenexistenz. Denn auf diese Weise werden die sozialen Beziehungen
ihres Inhalts beraubt und die Möglichkeiten eines Zusammenschlus-
ses auf Grund gemeinsamer, übergeordneter Ziele ausgeschlossen.
An die Stelle von Kooperativität und Kollektivität tritt die
Trennung von Öffentlichkeit und Privatheit und von Kognition und
Emotion (dies zumeist sogar noch geschlechtsspezifisch unter-
schiedlich aufgeteilt).
2. Eine spezielle Konsequenz daraus ist die Auffassung, daß die
Kinder durch besonders primitives Spielzeug besonders intensiv
zur Phantasietätigkeit angeregt werden. Man wird wohl im Einklang
mit Zulliger annehmen dürfen, daß dahinter das generelle Konzept
steht, daß die kindliche Existensweise noch viel weniger einge-
schränkt, behindert, entfremdet ist als die der Erwachsenen. Nun
mag man dem deshalb einen gewissen Wahrheitskern zusprechen, weil
die gesellschaftlichen Widersprüche noch nicht voll auf die kind-
liche Lebensweise durchschlagen. Aber man muß dann sofort auch
sagen, daß die Kinder in hohem Maße von den Erwachsenen abhängig
sind, daß sie sich also nur sehr begrenzte Ausschnitte des ge-
sellschaftlichen Lebensreichtums aneigenen können. Und deshalb
ist eher umgekehrt davon auszugehen, daß die Phantasietätigkeit
in dem Maße angeregt wird, sich entfaltet und einen inneren
Reichtum entwickelt, wie das Kind seine Lebensbezüge erweitern,
seinen Umweltausgriff verbessern, seine Realitätskontrolle erhö-
hen kann. Wenn Fröbel die innere Verschränkung von "inneren" und
"äußeren" Prozessen betonte, dann hat er damit nicht nur ein Ele-
ment jeder dialektischen Bildungskonzeption formuliert (gewiß in
den Grenzen seiner Zeit), sondern damit - indirekt - allen Formen
einer 2-Welten-Theorie des Spiels (hier die befreite, phantasie-
geleitete Welt der spielenden Kinder, dort die entfremdete, spon-
taneitätsunterdrückende Welt der arbeitenden Erwachsenen) eine
Absage erteilt.
3. Die Gebrochenheit der Parteinahme für das (kindliche) Subjekt
kommt bei Zulliger darin zum Ausdruck, daß die Betroffenen über
die sie betreffenden Probleme, wenn überhaupt, so nur sehr be-
grenzt mitreden dürfen. Gleichgültig ob das therapeutische Wissen
über Deutungen oder Spieleingriffe eingebracht wird, ist es doch
für die Betroffenen letztlich unüberprüfbar, weil nämlich die
therapeutisch angenommene und unterstützte Abgelöstheit der kind-
lichen Lebensweise vom gesamtgesellschaftlichen Produktions- und
Reproduktionsprozeß (und der dazu notwendigen Fähigkeitsentwick-
lung) letztlich keine erweiterte Realitätskontrolle fordert und
fördert und eben deshalb eine wirkliche psychische Entlastung auf
Grund verarbeiteter Entwicklungskonflikte gar nicht eintreten
kann. So fehlt einem derartigen Spieltherapeuten die Praxis als
wirksames kritisches Regulativ, und dadurch wird der Willkür Tür
und Tor geöffnet. Denn auch gutwillige Willkür bleibt Willkür,
und auch sie kann autoritärem Handeln den Weg bereiten.
4. Schlußbemerkung
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Wir wollten mit diesem Aufsatz die Umrisse eines materialisti-
schen Spielverständnisses deutlich machen; dazu sei nun zweierlei
abschließend festgehalten:
1. Aus der Tatsache, daß hier verschiedene Ansätze mit ihren
Stärken und Schwächen vorgestellt wurden, sollte keineswegs ge-
folgert werden, daß eine solche materialistische Spieltheorie
durch eklektizistische Addition dieser Positionen zu gewinnen
wäre. Vielmehr bedarf es in Zukunft energischer Anstrengungen, um
eine solche Theorie zu erarbeiten; und dieser Aufsatz wollte
deutlich machen, welche zentralen Problemperspektiven dabei in
jedem Fall zu berücksichtigen sind.
2. Eine marxistisch begründete Spieltheorie braucht neben der
Psychologie die Pädagogik als zweites, e i g e n s t ä n-
d i g e s Standbein. Denn nur dann kann die eigentliche
Fragestellung in den Vordergrund treten, nämlich das Verhältnis
der Bildungsstufen Spiel und Unterricht zu den ontogenetischen
Entwicklungsnotwendigkeiten, den ontogenetischen Entwicklungs-
zügen der Bedeutungsverallgemeinerung, der Unmittelbarkeitsüber-
schreitung und der voll entfalteten Handlungsfähigkeit sowie
deren kapitalismusspezifischen Einschränkungen.
_____
1) Eine informative Gesamtübersicht der Geschichte spieltheoreti-
scher Entwürfe bieten A. Flitner, Spielen-Lernen, München 1982,
und (anhand ausgewählter und kommentierter Quellen) H. Scheurl
(Hrsg.), Theorien des Spiels, Weinheim und Basel 1975, allerdings
fehlen unverständlicherweise marxistisch begründete Ansätze völ-
lig.
2) Vgl. aus marxistischer Sicht R. Boldt/W. Eichler, Friedrich
Wilhelm August Fröbel, Köln 1982; K.-H. Günther u.a., Geschichte
der Erziehung, Berlin/DDR 1973, S. 261 ff; Gedenkschrift zum 100.
Todestag von Friedrich Fröbel am 21. Juni 1952, Berlin/DDR 1952.
3) Vgl. F. Fröbel, Über Wesen und Begriff der Erziehung, in:
ders., Ausgewählte pädagogische Schriften, Paderborn 1965, S. 6.
4) Ebd., S. 7.
5) Ebd.
6) Alle Zitate F. Fröbel, seine Erziehungs-Grundsätze, seine Er-
ziehungs-Mittel und -Weise, wie seine Erziehungs-Zwecke und sein
Erziehungs-Ziel im Verhältnis zu den Strebungen der Zeit und ih-
ren Forderungen, dargestellt von ihm selbst, in: ders., Ausge-
wählte..., a.a.O., S. 103.
7) Fröbel verwendete mehrfach explizit den Begriff "Aneignung";
vgl. z.B. Fröbel, Über Wesen..., a.a.O., S. 14 u. 20.
8) Fröbels Theorie des Spiels I, Weinheim o.J., S. 21.
9) Ebd., S. 86.
10) Ebd., S. 87. Für die verschiedenen Stufen hatte Fröbel unter-
schiedliche Spiel- und Entwicklungsgegenstände entworfen:
Zunächst die Mutter- und Koselieder, dann für die operativen
Spiele den Ball, die Kugel, den Würfel und die Walze; den Ab-
schluß bildeten die Bewegungsund Darstellungsspiele. Allen diesen
Vorschlägen liegt die Idee einer "Bildung im Medium des Allgemei-
nen" zugrunde.
11) Ebd., S. 20.
12) Ebd., S. 17; auf ein wesentliches Moment von Fröbels institu-
tionellem Konzept, den "Kindergarten", können und brauchen wir
hier nicht einzugehen.
13) W. Klafki, Das pädagogische Problem des Elementaren und die
Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim und West-Berlin 1964,
S. 122f, verweist besonders auf diese Leistung Fröbels.
14) Vgl. F.J.J. Buytendijk, Wesen und Sinn des Spiels, Berlin
1934; K. Groos, Die Spiele des Menschen, Jena 1899; J. Piaget,
Nachahmung, Spiel und Traum. Gesammelte Werke, Bd. 5, Stuttgart
1975.
15) L.S. Wygotski, Das Spiel und seine Bedeutung in der psychi-
schen Entwicklung des Kindes, in: D. Elkonin, Psychologie des
Spiels, Köln 1980 (Anhang), S. 443.
16) Ebd., S. 461.
17) Ebd., S. 463.
18) Seine Auffassungen hat er besonders niedergelegt in: D. Elko-
nin, Zur Psychologie des Vorschulalters, Berlin/DDR 1965; ders.,
Psychologie des Spiels, Köln 1980; wir beziehen uns hauptsächlich
auf seine neueste Studie.
19) Vgl. Elkonin, Psychologie..., a.a.O., Kap. 2; er verweist in
diesem Zusammenhang besonders auf Überlegungen von Plechanow;
vgl. daher auch G.W. Plechanow, Briefe ohne Adresse (Dritter
Brief), in: ders., Kunst und gesellschaftliches Leben, West-Ber-
lin o.J. (1976).
20) Obwohl Elkonin Jahreszahlen nennt, vertritt er dennoch kein
Phasenkonzept, sondern ein Konzept der E n t w i c k l u n g s-
s t u f e n; Vgl. ebd., S. 313.
21) Ebd., S. 48.
22) Ebd.
23) Vgl. dazu insgesamt ebd., Kap. 4.
24) Vgl. zum folgenden ebd., S. 309 ff.
25) Ebd., S. 315
26) Diese Bemerkungen beziehen sich nur auf Elkonins Spieltheo-
rie; zu generellen Problemen des kulturhistorischen Ansatzes wird
demnächst Peter Keiler, einer der intimsten Kenner der sowjeti-
schen Psychologieentwicklung, eine ausführlichere Arbeit vorle-
gen.
27) Vgl. K. Holzkamp, Grundlegung der Psychologie, Frankfurt/M.
1983, Kap. 8; K. Wetzel, Logische Entwicklungszüge der Ontogenese
und die Jugendphase in der bürgerlichen Gesellschaft, in: dies.
(Red.), Karl Marx und die Wissenschaft vom Individuum, Marburg
1983; dies., Kritische Psychologie, in: E. Reichmann (Hrsg.),
Handbuch der kritischen und materialistischen Behindertenpädago-
gik und ihrer Nebenwissenschaften, Oberbiel 1984, bes. S. 380 ff.
28) Vgl. Elkonin, Psychologie..., a.a.O., z.B. S. 49 f., 96.
29) So begeht z.B. in Aitmatows Roman "Der weiße Dampfer" die
Hauptfigur, ein Junge, Selbstmord, weil er bei den konkreten Le-
bens- und Familienbedingungen keinen anderen Ausweg sieht. In der
z.T. heftigen Diskussion ist dieser Schluß sehr stark kritisiert
worden. Dazu bemerkt der Autor selbst: "Starikow weist in seinem
Artikel nach, daß es reale Bedingungen und Kräfte gibt, die den
Jungen hätten retten können. Es wäre mehr als betrüblich, wenn
diese Bedingungen und Kräfte nicht vorhanden wären. Ebendarum er-
scheint der Tod des Jungen ungeheuerlich und unerträglich... Der
tragische Schluß im 'Weißen Dampfer' ist nicht deshalb unvermeid-
lich, weil ihn die Pockennarbige Lahme Alte 'prophezeit' hat,
sondern weil das in dem Jungen verkörperte Gute unvereinbar ist
mit dem in der Gestalt des Oroskul verkörperten Bösen. Der Junge
aber ist ein Kind, das der rohen Gewalt Oroskuls nur seine Unver-
söhnlichkeit entgegensetzen kann. Die passive Güte Momuns schei-
tert, die Unversöhnlichkeit des Jungen dem Bösen gegenüber aber
bleibt... Mit dieser Unversöhnlichkeit 'schwimmt er davon' ...
Und wenn ihn die Leser in ihrem Herzen bewahren, dann liegt darin
seine Stärke und keine Ausweglosigkeit'. Ich bin auf meinen Jun-
gen stolz." (T. Aitmatow, Eine notwendige Präzisierung, in:
ders., Abschied von Gülsary/Der weiße Dampfer/Über Literatur,
Berlin/DDR 1980, S 322).
30) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbe-
hinderter Kinder im Kindertagesheim. Zwischenbericht, Bremen
1984; Erörterungen zur Spielproblematik direkt finden sich bei M.
Burdorf, Spielhandlungen und ihre Bedeutung für geistig behin-
derte Kinder, Bremen 1981 (unveröff. Staatsexamensarbeit).
31) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 9.
32) Vgl. A.N. Leontjew, Probleme der Entwicklung des Psychischen,
Frankfurt/M. 1973, bes. S. 379 f.; ähnliche Auffassungen vertre-
ten A. Ljublinskaja, Kinderpsychologie, Köln 1975, S. 143 und
A.W. Petrowski, Entwicklungspsychologie und pädagogische Psycho-
logie, Berlin/ DDR 1977, S. 57.
33) Vgl. Feuser, Gemeinsame ..., a.a.O., S. 5 f.
34) Ebd., S. 103; alle Sperrungen entfernt, K.-H. B.; zur Ablei-
tung der Grundbegrifflichkeiten "Aneignung"-"Isolation"-"Behinde-
rung"/"Schädigung"/"Defekt" vgl. ders., Grundlagen zur Pädagogik
autistischer Kinder, Weinheim und Basel 1979, Kap. 2.3. u. 5;
ders., Beiträge zur Geistigbehindertenpädagogik, Oberbiel 1981,
Kap. IV.
35) Vgl. ebd., S. 27; vgl. auch G. Feuser, Integration = die ge-
meinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeit) am gemeinsamen Gegen-
stand/Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten
Menschen, in; Behindertenpädagogik 2/1982.
36) Vgl. G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 24 f.
37) Ebd., S. 79.
38) Vgl. dazu G. Feuser, Curriculare und thematische Aspekte ei-
ner Qualifizierung für die pädagogisch-therapeutische Tätigkeit
in der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter
Kinder (Integration) in Regelkindergärten/Kindertagesheimen, in:
Behindertenpädagogik 4/1984
39) G. Feuser, Gemeinsame..., a.a.O., S. 52.
40) Vgl. G. Feuser, Die Grundschule - Schule für alle Schüler!?,
in: Demokratische Erziehung 5/1984; ders., Gemeinsame Erziehung
behinderter und nichtbehinderter Kinder (Integration)
als Regelfall?!, in: Protokoll der Fachtagung der GEW Hessen
"Gemeinsam lernen. Integration behinderter Schüler", Kassel 1984.
41) Vgl. Feuser, Gemeinsame... a.a.O., S. 119.
42) Vgl. ebd., S. 174 und zum lerntheoretischen Konzept ebd.,
Kap. 3.
43) Ansätze zu einer materialistischen Unterrichtstheorie unter
Einbeziehung von Galperins Lerntheorie finden sich u.a. bei K.-H.
Braun, Gedanken zur "inneren Schulreform" aus der Sicht kriti-
scher Erziehungswissenschaft, in: ahs-aktuell, Folge 31, Wien
1985; B. Rohr, Ansätze einer materialistisch orientierten Lernbe-
hindertendidaktik - Grundsätze des "Handelnden Unterrichts", Ha-
gen 1983.
44) Vgl. Feuser, Gemeinsame... a.a.O., S. 83, 117, 205.
45) So werden z.B. in H. Füchtner, Einführung in die Psychoanaly-
tische Pädagogik, Frankfurt/M. 1979, S. 59 f. u. 111 f. Probleme
des Spiels nur marginal behandelt und es fehlt das Stichwort
gänzlich in L. Laplanche/J.-B. Pontalis, Das Vokabular der Psy-
choanalyse, Frankfurt/ M. 1973 (2 Bde.).
46) Vgl. zur Beschäftigung der Kritischen Psychologie mit der
Psychoanalyse bes. K.-H. Braun, Kritik des Freudo-Marxismus, Köln
1979; ders. u. a., Geschichte und Kritik der Psychoanalyse, Mar-
burg 1985; U. H.-Osterkamp, Grundlagen der psychologischen Moti-
vationsforschung, Bd. 2, Frankfurt/M. 1976, Kap. 5; und speziell
zum Verhältnis von Psychoanalyse <?>hung K.-H. Braun, Psychoana-
lytische Pädagogik, in: Reichmann (Hrsg.), Handbuch... a.a.O.
47) S. Freud, Jenseits des Lustprinzips. Gesammelte Werke (Imago-
Ausgabe), London 1940, S. 13 f.
48) Ebd., S. 14 f.
49) Ebd., S. 21 f.
50) Vgl. R. Waelder, Die psychoanalytische Theorie des Spiels,
in: A. Flitner (Hrsg.), Das Kinderspiel, München 1973, S. 52 f.
u. 56 f.
51) Ebd., S. 57.
52) Ebd., S. 58; vgl. dazu auch sehr anschaulich L. E. Peller,
Modelle des Kinderspiels, in: Flitner (Hrsg.), Das..., a.a.O.
53) So forderte z.B. A. Mitscherlich, Ein Leben für die Psycho-
analyse, Frankfurt/M. 1980, S. 34, "ein neues Bewußtsein für die
Verletzlichkeit des Kindes zu schaffen...".
54) Vgl. u.a. A. Freud, Einführung in die Technik der Kinderana-
lyse, München 1980, bes. 5. Kap.; dies., Wege und Irrwege der
Kinderentwicklung, Bern und Stuttgart 1968, bes. Kap. II.
55) H. Zulliger, Bausteine zur Kinderpsychotherapie und Kinder-
tiefenpsychologie, Bern und Stuttgart 1957, S. 20.
56) Ebd., S. 42; alle Sperrungen entfernt, K.-H. B.
57) H. Zullinger, Heilende Kräfte im kindlichen Spiel, Stuttgart
1952, S. 86.
58) Ebd., S. 74.
59) Ebd., S. 102.
60) Vgl. Zulliger, Bausteine..., a. a. O., S. 46.
61) Wir heben an dieser Stelle nur jene Momente hervor, die für
die psychoanalytische Spieltherapie wichtig sind; zur generellen
Kritik am psychoanalytischen Therapiekonzept vgl. K.-H. Braun,
Kritik ..., a.a.O., Kap. V.; 0. Dreier, Grundfragen der Psycho-
therapie in der Psychoanalyse und in der Kritischen Psychologie,
in: K.-H. Braun u. a., Geschichte ..., a. a. O.
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