Quelle: Jahrbuch des Inst. für Marxist. Studien und Forschungen 10/1986
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THEORIE UND PRAXIS DER BETREUUNG VON KRIPPENKINDERN
IN DER DDR
Eva Schmidt-Kolmer
1. Der konkret-historische Aspekt - 1.1 Der Aufbau von Kinder-
krippen als sozialpolitischer Beitrag zur Befreiung der Frau -
1.2 Die erste Periode (1950/60) - Pflege, Hygiene, gesundheit-
liche Betreuung im Vordergrund - 1.3 Einfluß der Lebensbe-
dingungen auf die Entwicklung der Kinder - 1.4 Die zweite Periode
(1960/70) - Umwandlung der Krippen in Einrichtungen der
gesellschaftlichen Erziehung - 1.5 Die dritte Periode (ab 1970) -
Ausbau der Planungs- und Leitungstätigkeit - 1.6 Interdiszipli-
näre Erforschung der Entwicklung der Krippenkinder und der
Wirkung des Bedingungsgefüges - 1.7 Der Einfluß der Familien-
verhältnisse auf die Entwicklung der Krippenkinder - 1.8 Mutter-
Kind-Beziehungen und ihre Auswirkung auf die soziale Adaptation
bei der Aufnahme des Kindes in die Krippe - 2. Zum theoretischen
Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung als Aneignungsprozeß - 2.1
Die äußeren Bedingungen der individuellen Vergesellschaftung -
2.2 Die Rolle der Hirntätigkeit bei der Wechselwirkung des Kindes
mit seiner Umwelt - 2.3 Die sinnliche Erkenntnis als erste Ebene
der Widerspiegelung der Wirklichkeit - 2.4 Herausbildung des
Tätigkeitssystems - 2.5 Emotionale Bindung - die erste Etappe der
Vergesellschaftung - 2.6 Die 2. Etappe der Vergesellschaftung -
Sprache und Spracherwerb - 2.7 Sprach- und Handlungsfähigkeit
bedingen sich gegenseitig - 2.8 Sprachlich-begriffliches Bewußt-
sein - zweite Ebene der Widerspiegelung - Herausbildung des Den-
kens und des Selbstbewußtseins
1. Der konkret-historische Aspekt
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Das Kind wird mit allen artspezifischen biologischen Vorausset-
zungen zur Herausbildung seiner menschlichen Persönlichkeit gebo-
ren. Um diese entwickeln zu können, muß es sich aber vom Moment
seiner Geburt an in seiner konkret-historischen gesellschaftli-
chen Umwelt zurechtfinden, sich an sie gewöhnen und in aktiver
Auseinandersetzung mit ihr die menschlichen Fähigkeiten aneignen,
die es ihm ermöglichen, ein gesellschaftliches Wesen zu werden.
Es benötigt dafür Fähigkeiten und Fertigkeiten, Wissen und Kön-
nen, mit denen es die Welt kennen und erkennen lernt, seine Be-
ziehungen zu ihr zweckmäßig gestaltet, mit Gebrauchsgegenständen
und Werkzeugen umgeht, mit anderen Menschen in Interaktion und
Kommunikation treten kann. Diese menschlichen Wesenskräfte kann
sich das Kind nur mit Hilfe der Erwachsenen schrittweise in einem
umfassenden Lernprozeß aneignen. Triebkräfte sind dabei die Wi-
dersprüche zwischen seinen Bedürfnissen, seinem Wollen und seinem
Wissen und Können, die es nur in aktiver Tätigkeit überwinden
kann.
Die erste Auseinandersetzung mit seiner gesellschaftlichen Umwelt
erlebt das Kind in der Familie, in die es hineingeboren wurde. In
ihr spiegeln sich die formations-, klassen- und gruppenspezifi-
schen Besonderheiten, die sich aus der gesellschaftlichen Stel-
lung seiner Eltern ergeben.
1.1 Der Aufbau von Kinderkrippen als sozialpolitischer Beitrag
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zur Befreiung der Frau
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Zu den größten Unterschieden in der Lebensweise und den Lebensbe-
dingungen der Menschen in der BRD und der DDR gehören die Stel-
lung der Frauen und der Jugend sowie die Art der Betreuung und
Erziehung der Kinder, insbesondere in der frühen Kindheit. In der
modernen Industriegesellschaft hat sich die Rolle der Familie
entscheidend verändert. Die außerhäusliche Berufstätigkeit der
Frauen hat immer mehr zugenommen. Die Bedeutung der Hauswirt-
schaft als wirtschaftlicher Faktor für die Reproduktion der Fami-
lie ist immer mehr zurückgegangen. An ihre Stelle trat der tech-
nisierte Haushalt, in dem nicht mehr für die Konsumtion produ-
ziert wird. Die wichtigste Funktion der Familie ist heute die in-
time Lebensgemeinschaft und Partnerschaft von Mann und Frau, so-
wie ihre Rolle bei der Reproduktion der Menschheit, bei der Er-
ziehung der jungen Generation.
Die Veränderungen in der Funktion der Familie haben sich auf ihre
ganze Struktur und ihren inneren Zusammenhalt ausgewirkt. Die
alte Großfamilie, in der drei Generationen mit vielen, nicht nur
den nächsten Verwandten und ihren Kindern zusammenlebten, ist
verschwunden. An ihre Stelle ist die Zwei-Generationsfamilie
(Eltern - Kinder) getreten. Großeltern und andere Verwandte leben
meist weit getrennt von der jungen Kleinfamilie. Die Zahl der
Kinder in der Familie ist auf 1-2 gesunken. Kinderreiche Familien
sind selten geworden. Der Wunsch der jungen Frauen nach Berufstä-
tigkeit, wirtschaftlicher Selbständigkeit und gesellschaftlicher
Betätigung ist immer mehr in Widerspruch geraten zu dem alten
Leitbild von der Rolle der Frau als Hausfrau und Mutter und al-
leinige Betreuerin der Kinder. Dieses Dilemma hat sich in den ka-
pitalistischen Ländern zu einem Hemmnis für die Persönlich-
keitsentfaltung der Frauen, aber auch ihrer Männer und Kinder
entwickelt.
Die sozialistischen Länder, insbesondere die DDR, gingen von
vornherein von dem grundlegenden Ziel der Partei der Arbeiter-
klasse aus, die Befreiung der Frau und ihre Gleichwertigkeit
durch ökonomische Selbständigkeit, rechtliche Gleichstellung,
schrittweise Beseitigung aller Diskriminierung im Bildungswesen
sowie durch gesellschaftliche Unterstützung der Eltern in ihrer
Erziehungsfunktion zu gewährleisten. Einer der wichtigen Schritte
dazu war der Aufbau eines lückenlosen Systems der gesellschaftli-
chen Erziehung von der frühen Kindheit an. Dabei erhielten die
Kinderkrippen ähnlich wie die Kindergärten nicht nur die Aufgabe
der Unterstützung der Eltern, sondern vor allem auch die der Ge-
währleistung der Gesundheit und der allseitigen Entwicklung der
kindlichen Persönlichkeit.
In der BRD ist über die Entwicklung und die "Arbeitsweise der
Krippen sehr wenig bekannt; dieses Wenige wird noch durch zahl-
reiche ideologische Angriffe gegen die Berufstätigkeit der Mütter
von Kleinkindern sowie durch viele Vorurteile, tiefenpsychologi-
sche oder verhaltensbiologische Auffassungen von der Mutter-Kind-
Beziehung verzerrt und verteufelt. Die Entwicklung der Krippen in
der DDR erforderte deshalb stets die Auseinandersetzung mit die-
sen Vorurteilen und die enge Verknüpfung zwischen politisch-ideo-
logischer, wissenschaftlicher und praktischer Arbeit.
1.2 Die erste Periode des Aufbaus (1950/60) - Hygiene, Pflege,
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gesundheitliche Betreuung im Vordergrund
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In den ersten Jahren nach der Zerschlagung des Hitlerfaschismus
standen die Antifaschisten und alle aufbauwilligen Kräfte im Ge-
biet der heutigen DDR, der damaligen sowjetischen Besatzungszone,
vor einer fast unlösbaren Aufgabe: den Schutt, die Ruinen, das
materielle und geistige Elend zu beseitigen und gleichzeitig die
Grundlagen zu legen für eine fortschrittliche Entwicklung, die
zum Aufbau einer sozialistischen Gesellschaft führt. In diesen
ersten Jahren wurden dafür die entscheidenden Voraussetzungen ge-
schaffen: 1) die vereinigte Partei der Arbeiterklasse - die SED,
2) mit der Gründung der DDR wurde eine Staatsmacht der Arbeiter
und Bauern, des werktätigen Volkes geschaffen, 3) durch die Ent-
eignung der Kriegsverbrecher, durch die Bodenreform, durch die
Verstaatlichung der Banken und der Großindustrie wurden die ent-
scheidenden wirtschaftlichen Positionen in die Hände des Volkes
gelegt und der Übergang zur Planwirtschaft, zum Aufbau des Sozia-
lismus ermöglicht, 4) die Beseitigung der kapitalistischen Aus-
beutung und des Unterdrückungsapparates des staatsmonopolisti-
schen Kapitalismus wurde von Anfang an verbunden mit wesentlichen
sozial-, gesundheits- und bildungspolitischen Maßnahmen sowie
rechtlichen Schritten, um die im Kapitalismus vorhandene Diskri-
minierung der großen Masse des Volkes hinsichtlich ihrer staats-
bürgerlichen Rechte, ihrer Bildungschancen usw. zu beseitigen.
Die verfassungsmäßig garantierte Gleichberechtigung der Frauen
wurde durch viele sozialpolitische Maßnahmen zur Gleichstellung
der Frauen mit den Männern (z.B. gleicher Lohn für gleiche Ar-
beit) sowie zum Schutz ihrer Rolle als Mütter verwirklicht.
Dies erforderte eine Sozialpolitik auf lange Sicht, bei der viele
organisatorische und erzieherische Funktionen und Aufgaben plan-
mäßig von Gesellschaft und Staat übernommen wurden (soziale
Dienstleistungen und Einrichtungen der gesellschaftlichen Erzie-
hung).
Zu einem der ersten grundlegenden Gesetze für die Verwirklichung
der Gleichstellung der Frauen gehörte das im September 1950 be-
schlossene Gesetz über den M u t t e r- u n d K i n d e r-
s c h u t z u n d d i e R e c h t e d e r F r a u, in dem
unter den wesentlichen finanziellen und materiellen Hilfen
(Kindergeld, Schwangerenbetreuung) auch die Schaffung von
Einrichtungen zur Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern - die
K i n d e r k r i p p e n - gesetzlich geregelt wurde. Sie
wurden dem staatlichen Sektor des Gesundheits- und Sozialwesens
unterstellt, d. h. den Abteilungen für Gesundheits- und
Sozialwesen der Räte der Kreise unter fachlicher Anleitung durch
das Ministerium für Gesundheitswesen der DDR. Dieser Beschluß
leitete eine Entwicklung ein, die jetzt nach 35 Jahren dazu
geführt hat, daß über 70 Prozent aller Kinder unter drei Jahren
ab Ende des Wochenurlaubs ihrer Mütter (5 Monate) oder nach
Ablauf des "Babyjahres" tagsüber (ein kleiner Teil auch Tag und
Nacht während der Werktage) in Krippen betreut und erzogen werden
(Tab. 1).
Tabelle 1:
Anzahl der Krippenplätze (ohne Saisoneinrichtung) sowie Versor-
gungsgrad pro 1000 für die Betreuung in Frage kommender Kinder
Jahr Krippenplätze Versorgungsgrad
1950 4 674 60
1960 81 495 143
1965 116 950 187
1970 166 700 291
1975 234 941 508
1980 284 712 612
1983 326 464 681
1984 339 154 700
Tabelle 2:
Anteil der Plätze in Tages-, Wochen-, Saisonkrippen und Dauerhei-
men in Prozent
Jahr TK WK SK DH
1960 77,8 11,8 10,4
1965 56,1 26,9 11,3 5,8
1970 72,0 18,7 5,1 4,2
1975 82,9 13,1 2,1 1,9
1980 92,1 6,2 0,1 1,6
1983 94,2 4,3 0,1 1,4
Der Aufbau der Krippen, ihre Weiterentwicklung und die Qualifi-
zierung ihrer Arbeit erforderte von Anfang an nicht nur die Lö-
sung materieller, politischer und rechtlicher Fragen, sondern
auch umfangreiche wissenschaftliche Forschung, um die Fragen, die
die Praxis aufwarf, beantworten zu können.
In den ersten Jahren nach dem Kriege war für zehntausende allein-
stehende junge Mütter die Frage der Unterbringung ihrer Säuglinge
und Kleinkinder ein brennendes Problem, sollten sie auf eigenen
Füßen stehen, berufstätig sein oder sich ausbilden können. Die
Zahl der Plätze in Einrichtungen für Säuglinge und Kleinkinder
mußte schnell wachsen. Sie stieg von 1950 bis 1955 von etwa 4700
auf etwa 67000, die Zahl der Einrichtungen von 271 auf 2341
(Statist. Jhb. der DDR 1984). Dies wurde in jener Zeit der wirt-
schaftlichen Not, in der es noch an den dringendsten Erfordernis-
sen des täglichen Lebens fehlte, vor allem durch Übernahme, Umge-
staltung und Ausstattung vorhandener Gebäude, Villen, Schlösser
geflohener Fabriks- oder Gutsbesitzer, durch Umwandlung kleinerer
Privatkliniken und anderer zweckdienlicher Gebäude verwirklicht.
Viele dieser Gebäude befanden sich aber nicht in den Städten oder
industriellen Ballungsgebieten, sondern außerhalb. Dadurch hatten
die Mütter oft große Anmarschwege; sie konnten ihre Kinder entwe-
der nur am Wochenende nach Hause holen oder mußten sie auf Dauer
im Heim lassen und besuchten sie gelegentlich. Aus Tabelle 2 ist
ersichtlich, daß der Anteil der Kinder, die sich in Dauerheimen
befanden, selbst noch 1960 mit über 10% relativ hoch lag.
Auf der anderen Seite brauchten die jungen Mütter auf dem Lande,
die nur zeitweilig während der Ernte oder in den Urlaubsmonaten
in den Feriengegenden Arbeit finden konnten, für diese Zeit eine
Unterbringung für ihre Kinder. Deshalb wurden S a i s o n-
k r i p p e n in den Dörfern geschaffen, die nur einige Monate
im Jahr geöffnet waren. Ihr Anteil war vor der genossen-
schaftlichen Umgestaltung und der industriemäßigen Gestaltung der
landwirtschaftlichen Produktion relativ hoch, ging aber ab 1960
zurück, weil dann die Bäuerinnen oder Landarbeiterinnen das ganze
Jahr über in der Genossenschaft beschäftigt waren und die Saison-
in ganzjährig geöffnete Tageskrippen umgewandelt wurden (Tab. 2).
Auch die Zahl der Heimplätze konnte ab 1960 kontinuierlich ge-
senkt werden, weil durch den einsetzenden Neubau von Krippen und
ihre schnelle Zunahme im Wohnbereich die Kinder nunmehr im Wohn-
viertel selbst oder in der Krippe des Betriebes ihrer Mutter un-
tergebracht und täglich oder zumindest am Wochenende in die Fami-
lie zurückkehren konnten und auch die Zahl der familiengelösten
Kinder abnahm. Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre wurden in Zu-
sammenarbeit von Architekten und Hygienikern Typen für Krippen-
bauten geschaffen, die bis heute mit entsprechenden Präzisierun-
gen und Verbesserungen ihre Gültigkeit behalten haben. Bei der
Gestaltung der Typenbauten wurden zunächst vor allem die hygieni-
schen Erfordernisse berücksichtigt: das Bedürfnis der Kinder nach
Luft, Licht und Sonne, nach Aufenthalt im Freien (Freiflächen,
Garten), nach getrennten Schlaf-, Gruppen- und Sanitärräumen,
nach Isoliermöglichkeiten im Erkrankungsfall, nach Wirtschafts-
räumen mit Küche, Vorrats- und Kühlräumen. Über den Raumbedarf
pro Kind, die Größe der Kindergruppen, die Ausstattung der Räume
mit Möbel und Spielzeug, die Farbgestaltung usw. wurde viel dis-
kutiert und experimentiert. Unter Anteilnahme und Mitwirkung
zahlreicher Fachleute und Mitarbeiter der Krippen wurden die
grundlegenden Projektierungsrichtlinien und bauhygienischen Vor-
schriften von der Bauakademie und dem Ministerium für Gesund-
heitswesen für die ganze DDR rechtsgültig gemacht. Wie wichtig
die Art der Unterbringung der Kinder war (d. h. nur tagsüber oder
Tag und Nacht während der Werkswoche in der Wochenkrippe oder im
Dauerheim familiengelöst), konnte ich selbst schon in den frühen
50er Jahren erleben. Von 1951 an war ich als Referatsleiterin für
den Gesundheitsschutz von Mutter und Kind im Ministerium für Ge-
sundheitswesen des Landes Mecklenburg eingesetzt und lernte dort
das größte Dauerheim für Säuglinge und Kleinkinder des Landes
Mecklenburg in Güstrow kennen. Es war in einer ehemaligen Kinder-
klinik mit großem Garten eingerichtet worden, erst Ende der 30er
Jahre gebaut und vom hygienischen Standpunkt zweckmäßig und mo-
dern eingerichtet. 250 Säuglinge und Kleinkinder waren unterge-
bracht. Zum Teil wurden sie mit ihren Müttern gleich nach der
Entbindung aufgenommen, so daß die Mütter ihren Wochenurlaub dort
verbringen und die Kinder 6 Wochen stillen und betreuen konnten.
In diesem Heim, in dem die Kinder durch einen guten Kinderarzt
und Kinderkrankenschwestern ausgezeichnet medizinisch betreut,
vorbildlich ernährt und gepflegt wurden, wurde ich zum erstenmal
mit den Problemen des psychischen Hospitalismus konfrontiert,
also mit der Entwicklungsrückständigkeit und Verhaltensauffällig-
keit der Kinder.
Dieses Problem des p s y c h i s c h e n H o s p i t a l i s-
m u s bei in Heimen lebenden, familiengelösten Säuglingen und
Kleinkindern hatte R. Spitz bereits für die USA, Anna Freud in
ihrem Buch "Infants without Families" für die während der
Bombardierung Englands durch die deutsche Luftflotte evakuierten
Kinder beschrieben, und 1950 war Bowlbys Buch "Maternal Care and
Mental Health" als WHO-Material erschienen. Die Interpretation
der vorgefundenen Fakten des psychischen Hospitalismus durch
Spitz, A. Freud und Bowlby gipfelte darin, daß in der frühen
Kindheit nur die Mutter-Kind-Bindung eine gesunde und normale
Entwicklung ermögliche und daher Mütter von Säuglingen und
Kleinkindern nicht berufstätig sein könnten, weil sie sich nicht
von ihrem Kind trennen dürften. Diese Auffassungen führten in den
westlichen Ländern dazu, daß der Aufbau von Krippen abgelehnt und
heftig bekämpft wurde.
Bis in die Anfänge des 20. Jahrhunderts war Heimunterbringung von
Säuglingen tatsächlich noch mit Gefahren für ihr Leben verbunden,
weil man noch keinen spezifischen Impfschutz für die gefährlich-
sten Infektionskrankheiten wie Diphtherie, Tuberkulose, Keuchhu-
sten usw. hatte und eine Verhütung bzw. wirksame Bekämpfung z.B.
von infektiösen Durchfällen noch schwierig war.
Nach dem 2. Weltkrieg hatte sich die Lage wesentlich verändert:
Antibiotika und Chemotherapeutika standen bald zur Bekämpfung
bakterieller Infektionen zur Verfügung. Die Impfprophylaxe wurde
in der DDR von den ersten Jahren an straff organisiert. Die Pro-
duktion von Trockenmilch und Säuglingsfertignahrungen ermöglichte
schließlich eine einwandfreie Ernährung in allen Jahreszeiten.
Diese hygienischen und therapeutischen Errungenschaften schufen
also die Voraussetzung für eine gefahrlose Betreuung von Säuglin-
gen und Kleinkindern in Gruppen. Ihre Gesundheit war nicht mehr
ernstlich gefährdet, wenn sie auch noch häufig an banalen
"Erkältungskrankheiten" (Infektion der oberen Atemwege) litten.
Das aber konnte das Zurückbleiben ihrer Entwicklung nicht erklä-
ren.
Gesundheit und Entwicklung des Kindes stehen in engster Wechsel-
wirkung miteinander. Beide hängen ab von den objektiven biologi-
schen Vorgängen im Organismus, aber ebenso von der subjektiven
Aktivität des Kindes und seinem psychischen Zustand, seinem Wohl-
befinden. Gesundheit und Entwicklung werden entscheidend von der
Gestaltung der Lebensbedingungen, der Lebensweise und der Tätig-
keit des Kindes beeinflußt.
Bedeutsam für die gesundheitliche Betreuung der Kinder im Vor-
schulalter und die hygienische Überwachung ihrer Lebensbedingun-
gen ist die Kenntnis darüber, wie sich das Kind von Geburt an in
die menschliche Gesellschaft hineinentwickelt, wie es sich etwa
durch seine eigene produktive Tätigkeit eine Subjektposition in
der Familie und in der Kindergemeinschaft erwirbt. Über diese
Voraussetzungen der Entwicklung gesunder Säuglinge und Kleinkin-
der in Gruppenbetreuung war aber den die Kinder betreuenden Säug-
lingsschwestern, Kinderpflegerinnen und Ärzten, die ja hauptsäch-
lich für die kurative Arbeit beim kranken Kind ausgebildet waren,
kaum etwas bekannt.
1.3 Einfluß der Lebensbedingungen auf die Entwicklung
-----------------------------------------------------
Um den Einfluß der Lebensbedingungen in den Einrichtungen auf die
Entwicklung der Kinder in Abhängigkeit von ihrer Betreuung und
Unterbringung beurteilen zu können, verglichen wir ab 1955/56 den
Entwicklungsstand von Säuglingen und Kleinkindern, die aus-
schließlich zu Hause aufwuchsen, mit den in Tages- oder Wochen-
krippen sowie den in Dauerheimen Betreuten. Diese Untersuchungen
wurden in Leipzig und einigen anderen Orten durchgeführt, wo es
in den genannten Jahren schon eine größere Zahl von Tages-, Wo-
chenkrippen und Dauerheimen gab. Insgesamt wurden 1768 Kinder im
Alter von 3 Monaten bis 3 Jahren in zwei Mütterberatungsstellen
in Anwesenheit ihrer Mütter sowie in 27 Tages-, 18 Wochenkrippen
und 15 Dauerheimen in den Untersuchungen erfaßt (siehe Schmidt-
Kolmer 1960). Für jedes Lebensvierteljahr wurden je 12 typische
Entwicklungsmerkmale in Vorversuchen ermittelt. Dann wurde bei
mindestens 50 Kindern der jeweiligen Altersstufe in den Tages-,
Wochenkrippen und Dauerheimen überprüft, welche Merkmale bei ih-
nen im Vergleich zu den zu Hause aufwachsenden Kindern vorhanden
waren. Dabei zeigte sich eine signifikante Differenzierung in der
mittleren Entwicklung der Kinder: Am besten schnitten die zu
Hause aufwachsenden, als zweitbeste die in Tageskrippen betreuten
ab; ihnen folgten die Kinder aus Wochenkrippen. Den größten Rück-
stand zeigten die familiengelöst in Heimen aufwachsenden Kinder.
Zum Erstaunen mancher Kinderärzte bewies dies, daß die in Tage-
skrippen betreuten Kinder die geringsten Rückstände hatten, die
Dauerheimkinder die größten, obwohl doch gesundheitliche Betreu-
ung, Pflege und Ernährung im Heim im Vergleich zu den damaligen
Verhältnissen in vielen Familien und in den Tageseinrichtungen
wesentlich günstiger waren.
Aus den Ergebnissen der Vergleichsuntersuchungen zogen wir die
Schlußfolgerung, daß es nicht genügt, optimale hygienische Bedin-
gungen für das Leben der Kinder in den Krippen zu schaffen, son-
dern daß es darauf ankommt, ihre Aktivität liebevoll und fürsorg-
lich zu stimulieren, ihnen freien Raum und Anregung zu geben. Die
pflegerische Arbeit mußte mit Erziehung eng verquickt werden, da-
mit sich die Kinder in den ersten drei Jahren unter pädagogischer
Führung die Grundformen der menschlichen Handlungsfähigkeit und
der Sprachbeherrschung aneignen und sich dadurch aktiv in die
menschliche Gemeinschaft, in die Kindergruppe ihrer Einrichtung
und die Familie eingliedern können. Dies war leichter gesagt als
getan. Beim näheren Vergleich der Art der Rückstände im Niveau
der praktischen und Sprechtätigkeit der Kinder zeigte sich, daß
in der Sprachentwicklung die größten Rückstände zu verzeichnen
waren, die sich vor allem auf das Niveau der Spieltätigkeit und
das soziale Verhalten auswirkten.
Angeregt durch erste Versuche zur pädagogischen Arbeit mit Krip-
penkindern sowie durch die ersten Kontakte mit Wissenschaftlern
aus der Sowjetunion (Tschelowanow, Aksarina) und der CSSR (Koch,
Kubath), brachten wir 1957 einen Leitfaden für die Erziehung in
Krippen und Heimen (Schmidt-Kolmer, Reumann) heraus, der, von den
Mitarbeitern der Krippen eifrig benutzt, 7 Auflagen erlebte.
In den 60er Jahren wurde vom ZK der SED und der Regierung eine
breite öffentliche Diskussion über den Charakter der Allgemein-
bildung der jungen Generation durchgeführt, die schließlich zum
Entwurf und zur Verabschiedung des G e s e t z e s ü b e r
d a s e i n h e i t l i c h e, s o z i a l i s t i s c h e
B i l d u n g s s y s t e m führte. Kinderkrippen und Kindergär-
ten wurden im Gesetz als erste Stufen des einheitlichen Bildungs-
und Erziehungssystems verankert.
1.4 Die 2. Periode (1960/70) - Umwandlung der Krippen
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in Einrichtungen der gesellschaftlichen Erziehung
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Im Rahmen der Diskussion über die Gestaltung des sozialistischen
Bildungssystems wurde im Auftrag des Ministeriums für Gesund-
heitswesen von einer Arbeitsgruppe von Hygienikern, Kinderärzten,
Psychologen, Vorschulpädagogen und vor allem erfahrenen Krippen-
leiterinnen und Krippenerzieherinnen der Entwurf eines E r-
z i e h u n g s p r o g r a m m s für Krippen ausgearbeitet.
1968 erschien unter dem Titel "Pädagogische Aufgaben und die Ar-
beitsweise der Krippen" das vom Ministerium für Gesundheitswesen
als Diskussionsmaterial gebilligte Erziehungsprogramm, verbunden
mit einer Übersicht über einige typische Entwicklungsmerkmale der
Kinder in der frühen Kindheit sowie mit methodischen Hinweisen
zur Planung und Durchführung der pädagogischen Arbeit. Bis zum
Erscheinen des neuen "Programms der erzieherischen Arbeit für
Kinderkrippen" 1985 bildete dieses Buch die Grundlage für die Ar-
beit der Krippen.
Mit der Erkenntnis, daß die Kinderkrippen zu Einrichtungen der
gesellschaftlichen Erziehung für Säuglinge und Kleinkinder umge-
wandelt werden müßten, begann eine intensive und umfangreiche
praktische wie wissenschaftliche Arbeit zur Realisierung dieses
Ziels. Es galt, die nach dem Muster von Kinderstationen gestalte-
ten Räume der Krippen in Gruppenräume für gesunde Kinder umzuge-
stalten, die durch ihre Farbgebung, ihre Ausstattung mit Bewe-
gungsgeräten, Kindermöbeln und Spielzeug stimulierend und anre-
gend auf die Aktivitäten der Kinder wirkten. Es galt, den Ta-
gesablauf der Kinder, den Wechsel von Schlaf und Wachsein, von
Körperpflege, Mahlzeiten, Bewegungsaktivität und Ruhe, den Auf-
enthalt im Freien entwicklungsgerecht zu gestalten. Es war wich-
tig, Bedingungen und Möglichkeiten zum selbständigen Spiel, zu
musischen Tätigkeiten, zur Aneignung von Fähigkeiten und Fertig-
keiten, von Wissen und Können zu schaffen.
1961 erschien das Kommunique der SED "Die Frau, der Frieden und
der Sozialismus", das einen starken Impuls zur weiteren differen-
zierten Unterstützung der Frauen bei ihren vielfältigen Aufgaben,
zur Erhöhung der Zahl der Vorschuleinrichtungen, zur Verlängerung
des Wochenurlaubs und zur materiellen und finanziellen Hilfe für
kinderreiche Familien gab.
Tabelle 3:
Alterszusammensetzung der Kinder in Krippen und Heimen in %
Jahr Alter
1 Jahr 1 bis 2 bis 3 Jahre
2 Jahre 3 Jahre und älter
1970 20,6 37,8 33,6 2,6
1975 22,3 38,5 37,7 1,3
1980 10,5 42,8 45,5 1,2
1983 9,0 41,8 47,6 1,6
Tabelle 4:
Dauer des Schwangeren- und Wochenurlaubs in Wochen
Jahr Schwangeren- Wochenurlaub Gesamt
1950 5 6 11
1963 6 8 14
1972 6 12 18
1976 6 20 26
Tabelle 4 zeigt die Erhöhung des Wochenurlaubs in den 60er und
70er Jahren. 1976 (siehe gemeinsamen Beschluß des ZK der SED, des
FDGB und des Ministerrats) wurde der Wochenurlaub auf 20 Wochen
verlängert und den Müttern freigestellt, bis zum Ende des 1. Le-
bensjahres ihres Kindes bei Kündigungsschutz und Wiederbeschäfti-
gungsgarantie zu Hause zu bleiben. Ab 2. Kind können sie dafür
bezahlte Freistellung in Anspruch nehmen. Seitdem bleibt ein
Großteil der Mütter im "Babyjahr" zu Hause. Dadurch ist der An-
teil der Säuglinge in den Krippen stark zurückgegangen (Tabelle
3).
In der Zeit von 1960 bis 1965 war die Zahl der in Krippen betreu-
ten Kinder auf fast ein Fünftel aller Kinder unter 3 Jahren ge-
stiegen. Trotzdem bestanden überall noch lange Wartelisten für
die Aufnahme in Krippen, die zeigten, daß der Wunsch der jungen
Eltern nach Unterbringung ihrer Kinder noch lange nicht befrie-
digt werden konnte und die Vermehrung der Krippenplätze beschleu-
nigt werden mußte. In der Zeit zwischen 1960/65 wurden jährlich
ca. 7000 Krippenplätze geschaffen, ab 1965 etwa 10 000-12 000.
Der Bedarf an Mitarbeitern für die Krippen stieg schnell an. Auf
Grund der neuen Erkenntnisse über den Charakter der Krippe als
Einrichtung der gesellschaftlichen Erziehung wurde eine neues Be-
rufsbild geschaffen - die Krippenerzieherin. Nach Abschluß der
10-Klassenschule erhält sie eine dreijährige Ausbildung in der
Fachrichtung "Krippenpädagogik" der Medizinischen Fachschulen.
Diese umfaßt theoretische und umfangreiche praktische Qualifizie-
rung in enger Verknüpfung von pflegerischer und pädagogischer Ar-
beit.
1.5 Die 3. Periode (1970 bis heute) - Ausbau der Planungs-
----------------------------------------------------------
und Leitungstätigkeit
---------------------
In der Zeit von 1973/75 erschien die Anweisung des Ministeriums
für Gesundheitswesen zur "Gewährleistung der sozialistischen Er-
ziehung, der Betreuung und des Gesundheitsschutzes der Kinder in
Krippen und Heimen" mit den Anlagen zur Hygiene-Ordnung, zur Ar-
beitsordnung, zur Arbeit der Ärzte u.a. 1972 wurde auf Grund der
Zusammenarbeit zwischen der Bauakademie und dem IHKJ eine Anwei-
sung über das Raumprogramm und die Sanitärausstattung für Kinder-
krippen, 1975 eine weitere zur Verbesserung der staatlichen Lei-
tungstätigkeit in Wohnbereichen mit einer größeren Zahl von Krip-
pen - die Anweisung zur Bildung von Krippenvereinigungen - erlas-
sen. Durch diese Rechtsvorschriften wurde die Stellung der Krip-
pen, die Einheitlichkeit ihrer Organisation und Arbeitsweise we-
sentlich gefestigt und das institutionalisiert, was wissenschaft-
lich geklärt und für die Praxis anwendungsbereit aufgearbeitet
worden war. Mit Hilfe der E l t e r n a k t i v s, die in allen
Krippen auf Elternversammlungen jedes Jahr gewählt werden, gewin-
nen die Krippen zahlreiche Unterstützung für die Ausgestaltung
der Räume und Freiflächen, die Herstellung oder Anschaffung zu-
sätzlichen Spielzeugs; auch Patenbetriebe und Massenorganisatio-
nen helfen dabei.
Der weitere Aufbau geht nach den Prinzipien der sozialistischen
Planwirtschaft vor sich. Krippen werden territorial dort einge-
richtet, wo der Bedarf am größten ist. Das Ziel ist, Krippen-
plätze für alle Kinder zu schaffen, deren Eltern es wünschen.
Meistens werden die Kinder schon nach der Geburt für einen Krip-
penplatz angemeldet. Eine Einweisungskommission aus Vertretern
der Abteilung Gesundheitswesen der örtlichen Räte, der Massenor-
ganisationen, Abgeordneten usw. entscheidet nach der Dringlich-
keit über die Vergabe der Plätze. In einer Reihe von Städten und
Gemeinden können heute schon alle angemeldeten Kinder unterge-
bracht werden, in anderen gibt es noch lange Wartelisten. Bau,
Ausstattung und Einrichtung werden nach einheitlichen, wissen-
schaftlich erarbeiteten, gesetzlichen Vorschriften durchgeführt
und ebenso wie die laufenden Kosten aus Mitteln des Staatshaus-
halts finanziert. Der Besuch der Krippen ist kostenlos, ebenso
wie der der Kindergärten und Schulen. Die Eltern zahlen nur ein
geringes Entgelt für die Verpflegung der Kinder. In Neubauvier-
teln werden Krippen, Kindergärten und Schulen gleichzeitig mit
den Wohnbauten entsprechend der zu erwartenden Kinderzahl geplant
und gebaut. Auf den Dörfern wird die Einrichtung von Krippen auch
von landwirtschaftlichen Produktionsgenossenschaften finanziert;
ebenso errichten manche Betriebe, vor allem solche mit hohem An-
teil weiblicher Belegschaft, Krippen aus dem Sozialfonds oder
tragen als Patenbetriebe zur Finanzierung laufender Kosten bei.
Der Notwendigkeit qualifizierter Leitungstätigkeit wurde Rechnung
getragen durch Weiterbildungsmaßnahmen wie Lehrgänge für Krip-
penärzte, durch Möglichkeiten zum Erwerb einer Hochschulqualifi-
kation als Diplom-Pädagoge für die Krippenleiterinnen, Fachschul-
lehrer und Fachberater der Krippenvereinigungen bzw. der Kreise
und Bezirke.
Die Aufgabenstellung der Kinderärzte bei der gesundheitlichen Be-
treuung und Überwachung der Krippenkinder hatte es immer wichti-
ger gemacht, der hygienischen Überwachung der Lebensbedingungen
in den Krippen und der Lebensweise der Kinder größere Aufmerksam-
keit zu schenken, den Gesundheits- und Entwicklungszustand der
Kinder periodisch zu kontrollieren und Eltern wie Krippenerzieher
bei der gesunden Lebensführung der Kinder zu beraten. Diese Ge-
sichtspunkte müssen in der Weiterbildungsarbeit noch stärkere Be-
rücksichtigung finden.
1.6 Interdisziplinäre Erforschung der Erziehung und Entwicklung
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in der frühen Kindheit
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1966 wurde das Institut für Hygiene des Kindes- und Jugendalters
(IHKJ) unter meiner Leitung als nachgeordnete Dienststelle des
Ministeriums für Gesundheitswesen gegründet. Durch die interdis-
ziplinäre Zusammenarbeit seiner medizinischen, psychologischen,
pädagogischen Mitarbeiter und anderer Spezialisten konnten die
Bedingungen für die Förderung der Gesundheit und die allseitige
Entwicklung in der frühen Kindheit integrativ erforscht werden.
Nach 1965 begann der Aufbau der Kooperation mit Wissenschaftlern
aus anderen sozialistischen Ländern. 1969 wurde das Forschungs-
projekt "Gesundheitsschutz der jungen Generation" mit dem IHKJ
als Trägereinrichtung geschaffen. Dort werden die Probleme der
Gestaltung des Lebens der Kinder in den Einrichtungen der gesell-
schaftlichen Erziehung zur Förderung ihrer Gesundheit und allsei-
tigen Entwicklung und die Aufgaben ihrer prophylaktischen Betreu-
ung durch zahlreiche Partner aus Instituten und der Praxis koor-
diniert bearbeitet.
Seit 1974 gibt das IHKJ eine Schriftenreihe "Hygiene in Kinder-
kollektiven" heraus, deren 10. Band jetzt vorliegt. Die Mitarbei-
ter der Krippen hatten schon Ende der 60er Jahre mit Enthusiasmus
und Initiative die Arbeit mit dem Erziehungsprogramm aufgegrif-
fen. Die Auswirkungen der immer planmäßigeren pädagogischen Ar-
beit galt es nachzuweisen. Auch der Einfluß der großen Verände-
rungen, die seit der ersten Analyse des Entwicklungsstandes von
Krippenkindern in den Jahren 1955/56 in der Lebensweise der Fami-
lien vor sich gegangen waren, sollte objektiviert werden. In der
Zeit zwischen 1970 und 1975 hatte sich der Anteil der Kinder, die
in Krippen betreut wurden, von 29% auf 50% erhöht (siehe Tabelle
1).
Eine von Zwiener und anderen Mitarbeitern des IHKJ 1969 durchge-
führte Stichprobe zeigte, daß die Mittelwerte der Entwicklung ge-
genüber den 1955/56 erhobenen sich für Tageskrippenkinder zum
größten Teil vorverschoben hatten (Zwiener 1971). Eine Neuerar-
beitung, Standardisierung und Eichung eines Verfahrens zur Über-
prüfung des Entwicklungsstandes von Krippenkindern war notwendig.
In der Zeit von 1971-1975 wurde die Neuauswahl von Entwicklungs-
methoden und ihre Standardisierung, 1976 die Eichung des Verfah-
rens durchgeführt.
Um ein für die DDR repräsentatives Bild zu erhalten, wurden bei
der Standardisierung mehr als 7000 Kinder in über 70 Einrichtun-
gen (Tages- wie Wochenkrippen sowie Dauerheime) aus allen Bezir-
ken der DDR in Groß-, Mittel- und Kleinstädten sowie Orten über
2000 Einwohnern erfaßt. Bei der Eichung waren es weitere 4131
Kinder aus den gleichen Krippen. (Die Ergebnisse der Untersuchun-
gen wurden in den Bänden 2, 5, 6, 7 der Schriftenreihe "Hygiene
in Kinderkollektiven" veröffentlicht).
Das Verfahren wurde in den letzten Jahren gemeinsam mit For-
schungspartnern aus Moskau, Bratislava und Budapest angewendet.
Dabei wurde festgestellt, daß sich das mittlere Entwicklungsni-
veau der Krippenkinder, zumindest in den ausgewählten Großstäd-
ten, weitgehend gleicht, obwohl bestimmte Unterschiede der natio-
nalen Erziehungsprogramme sowie ethnische Besonderheiten beim
Spiel, in der Sprachentwicklung und im sozialen Verhalten der
Kinder bereits Ende des 2. und 3. Lebensjahres zu beobachten
sind.
1.7 Der Einfluß der Familienverhältnisse
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auf die Entwicklung der Krippenkinder
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Der Einfluß der Familienverhältnisse, insbesondere der des Bil-
dungsgrades und der beruflichen Qualifikation der Eltern, des Fa-
milienstandes und der Geschwisterzahl für die mittlere Entwick-
lung auch der Krippenkinder ist groß. Die hohe Bildung und beruf-
liche Qualifikation der Eltern ist meist mit einer kleinen Kin-
derzahl (Ein- und Zweikindfamilie) verknüpft; die Kinder aus sol-
chen Familien zeigten das beste mittlere Entwicklungsniveau. Als
ungünstiger für die Entwicklung der Kinder erwies sich, wenn sie
mit einer alleinstehenden Mutter lebten; das zeigte sich in allen
sozialen Schichten. Kinder geschiedener Eltern schnitten im Mit-
tel noch etwas ungünstiger ab als die der nichtverheirateten Müt-
ter.
Der Vergleich der Entwicklung der Kinder aus den Jahren 1971/76
mit denen aus den Jahren 1955/56 konnte an Hand von 55 Aufgaben-
stellungen nachgewiesen werden, die in beiden Untersuchungen in
gleicher Weise angewendet worden waren. Dabei zeigte sich der
große Fortschritt in der mittleren Entwicklung der Tageskrippen-
kinder von 1971/76 gegenüber denen von 1955/56. Eine genauere
Differenzierung nach dem Alter und den Leistungen der Kinder in
den verschiedenen Tätigkeitsbereichen ergab, daß die Kinder vor
allem im 2. und 3. Lebensjahr weiter entwickelt waren als 15
Jahre vorher. Dies war besonders augenfällig hinsichtlich ihres
sozialen Verhaltens, ihrer Selbständigkeit, teilweise auch ihrer
Sprachentwicklung und Spieltätigkeit.
Kinder aus Wochenkrippen und Dauerheimen zeigten noch immer Rück-
stände in der Entwicklung, insbesondere beim Spracherwerb. Das
Ministerium für Gesundheitswesen veranlaßte daraufhin, alle Be-
mühungen auf die Vermehrung von Tageskrippenplätzen zu konzen-
trieren und die Zahl der Kinder in Wochen- oder Dauerheimbetreu-
ung möglichst zu senken. Die Wirksamkeit dieser Bemühungen zeigt
Tabelle 2. In den 5 Jahren zwischen 1970 und 1975 gelang es, die
Zahl der in Tageskrippen betreuten Kinder von 72% auf fast 83% zu
erhöhen. Heute sind 95% aller Kinder in Tageskrippen; nur mehr 4
% werden in Wochenkrippen und nur mehr 1,4% in Dauerheimen be-
treut. Dadurch können Familie und Kinderkrippe am besten im In-
teresse der Kinder zusammenwirken.
1.8 Mutter-Kind-Bindung und soziale Adaptation
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bei der Aufnahme in die Krippe
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Die Fähigkeit, sich leicht und schnell auf neue Lebensbedingungen
umzustellen, gehört zu den wichtigen Anforderungen an die Dispo-
nibilität des Menschen. Schon in den 60er Jahren konnten wir be-
obachten, daß Säuglinge und Kleinkinder je nach ihrem Alter bei
der Aufnahme in die Krippe, je nach ihrem Gesundheits- und Ent-
wicklungszustand in den ersten Tagen und Wochen verschiedene kör-
perliche und psychische Auffälligkeiten, Schwankungen oder Stö-
rungen zeigen. Vor allem gibt es Veränderungen in den emotionalen
Reaktionen der Kinder, Schlaf- oder Appetitstörungen, Veränderun-
gen im Spielverhalten, im Verhalten zu den Erwachsenen und ande-
ren Kindern. Da solche Adaptationserscheinungen bei fast allen
Kindern während einiger Tage oder Wochen bis zur völligen Einge-
wöhnung, besonders intensiv aber bei Kindern im Alter von 10 bis
18 Monaten auftreten, wurden sie in interdisziplinärer Zusam-
menarbeit vom IHKJ und seinen Partnerinstituten in Moskau und So-
fia untersucht und Wege zur Verhütung schwererer Störungen er-
probt. Die Ergebnisse der Untersuchungen wurden 1979 veröffent-
licht. Die Erfahrungen bei der Erleichterung der Eingewöhnung
fanden in den letzten Jahren ihren Niederschlag in Richtlinien
für die Zusammenarbeit der Mütterberatungsstellen und der Krippen
mit den Eltern bei der Vorbereitung ihres Kindes auf die Aufnahme
in die Krippe. Die Eingewöhnung erfolgt jetzt stufenweise durch
zunächst nur stundenweisen Aufenthalt zusammen mit der Mutter und
dessen allmähliche Verlängerung im Zeitraum von l bis 4 Wochen je
nach Dauer der Anpassungserscheinungen des Kindes. Gegenwärtig
sind Untersuchungen über die beste Art und Weise der Zuwendung
der Krippenerzieher zum neuaufgenommenen Kind im Gange, bei denen
auch der emotionalen Kommunikation und dem Erziehungsverhalten
der Eltern besonderes Augenmerk geschenkt wird.
Im Gegensatz zu den Auffassungen Bowlbys über die Gefahren der
Trennung von Mutter und Kind und den in den letzten Jahren geäu-
ßerten ähnlichen Auffassungen der Verhaltensbiologen (siehe B.
Hassenstein 1973) konnten wir feststellen, daß die stundenweise
Trennung von der Mutter nur dann für ein Kind schwierig wird,
wenn es sehr isoliert mit ihr zu Hause aufwächst und den ganzen
Tag fast ausschließlich nur von ihr betreut wird. Diese
"Mutterausschließlichkeit" führt bei manchen Kindern zu einer
einseitigen emotionalen Bindung und zur Gewöhnung an eine sehr
eingeschränkte Umwelt, so daß es gegenüber jeder Abwesenheit der
Mutter, gegenüber jedem unbekannten Menschen mit Angst und
"Fremdeln" reagiert und sich nur mühsam auf eine neue Umwelt und
erweiterte zwischenmenschliche Beziehungen umstellen kann. Dieses
gestörte soziale Adaptationsvermögen tritt besonders gegen Ende
des ersten und am Beginn des zweiten Lebensjahres auf, weil in
diesem Alter einerseits die emotionalen Bindungen an die Mutter
am stärksten ausgebildet sind, andererseits die Selbständigkeit
des Kindes und sein Sprachverständnis noch nicht so entwickelt
sind, daß es sich in neuer Umgebung von selbst zurechtfindet und
sich nach der sprachlichen Anleitung durch die Erwachsenen rich-
ten kann. Wird ein Kind in der Familie von mehreren Personen, zu-
mindest von Vater und Mutter betreut, erhält es vielerlei Anre-
gungen im Kontakt mit anderen Personen, dann kann es leichter We-
sentliches von Unwesentlichem im Verhalten der Menschen und in
ihren Beziehungen zu ihm unterscheiden und sich auch leichter auf
neue Beziehungen um- und einstellen. In der Literatur zur Sozia-
lisation in der frühen Kindheit wird deshalb auch z. B. den Be-
ziehungen des Vaters zu seinem Kind und überhaupt der Bedeutung
des Reichtums an zwischenmenschlichen Beziehungen und dem Einge-
bettetsein in die Gemeinschaft von Menschen vom Säuglingsalter an
immer größere Bedeutung zugemessen (siehe Bd. 8 "Hygiene in Kin-
derkollektiven").
Einen Schwerpunkt der wissenschaftlichen Arbeit bildete die Qua-
lifizierung der pädagogischen Arbeit in den Krippen. Im Bildungs-
gesetz ist das allgemeine sozialistische Erziehungsziel folgen-
dermaßen formuliert: "... die Bildung und Erziehung allseitig und
harmonisch entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten, die be-
wußt das gesellschaftliche Leben gestalten, die Natur verändern
und ein erfülltes glückliches menschenwürdiges Leben führen." (§
1,1) Auf die Krippe bezogen heißt dies: Das Leben in der Kinder-
gemeinschaft ist so zu gestalten, daß sich jedes Kind unter Füh-
rung und Anleitung der Krippenerzieher wohlfühlen, sich entspre-
chend seiner individuellen Gegebenheiten allseitig entwickeln und
auf Grund seiner wachsenden Möglichkeiten aktiv an der Gestaltung
des Lebens im Krippenkollektiv teilnehmen kann.
Im Einvernehmen zwischen dem Ministerium für Gesundheitswesen und
dem Ministerium für Volksbildung wurde beim IHKJ eine pädagogi-
sche Gruppe gebildet, in der Diplom-Pädagogen wie Berger, Besse,
Weber und Spezialisten wie Bachmann, Irina Weigl als Psycholin-
guistin u.a. zusammenwirkten. Die Arbeit wurde mit der Arbeits-
stelle für Vorschulerziehung der Akademie der pädagogischen Wis-
senschaft koordiniert.
Immer mehr konkrete pädagogische Hilfen für die praktische Füh-
rungstätigkeit der Krippenerzieher wurde erarbeitet. Bachmann und
Regel konnten in Versuchen über mehrere Jahre zeigen, daß sich
Kinder schon sehr früh unter geeigneter Anleitung musikalische
oder bildnerische Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen, wobei
sich große individuelle Unterschiede zeigen. Offenbar kann man
schon in der frühen Kindheit besondere Anlagen auf musikalischem,
bildnerischem, tänzerischem u. a. Gebieten erkennen und fördern.
Irina Weigl konnte in Untersuchungen zur Herausbildung des
Sprachverständnisses und zum Erwerb der Muttersprache bei Kindern
im 2. Lebensjahr zeigen, daß der Spracherwerb in seinen Anfängen
mit der Entwicklung der Handlungsfähigkeit des Kindes engstens
verbunden ist und die Spracherziehung beim gemeinsamen gegen-
ständlichen Handeln mit dem Kind durch das Vorzeigen (Demon-
stration) und begleitende sprachliche Kommunikation (Anleitung)
besonders wirksam ist, weil das Sprachverständnis als erstes
herausgebildet werden muß. Die Mitarbeiter des Instituts
erarbeiteten zusammen mit anderen Experten Lehrbücher für die
Ausbildung der Krippenerzieher, von denen 1983 das Buch
"Pädagogik" sowie "Bewegungs-, bildnerische und Musikerziehung"
erschienen und weitere in Vorbereitung sind.
Von den Ärzten des IHKJ werden laufend Materialien aus der Ana-
lyse des Krankheitsgeschehens in den Krippen sowie der Erprobung
von Maßnahmen zur gesundheitsfördernden Gestaltung des Lebens
veröffentlicht (siehe Niebsch, Grosch et. al.).
So wuchs in den vergangenen 35 Jahren ein völlig neuer gesell-
schaftlicher Bereich, der aus dem Leben der Kleinkinder und ihrer
Eltern nicht wegzudenken ist; die Kinder verbringen mit Freude
ihren Tag in der Krippe, aus der sie aber auch jeden Tag gerne
wieder ins Elternhaus zurückkehren. 73 000 Mitarbeiterinnen der
Krippen, 70 Prozent davon ausgebildete Krippenerzieherinnen, sor-
gen für das Wohl der Säuglinge und Kleinkinder in allen Teilen
der DDR. Für die jungen Eltern ist die Krippe zur selbstverständ-
lichen Hilfe bei der Betreuung ihrer Kinder geworden. Die frühe-
ren Bedenken bei den Kinderärzten und Psychologen sind einer po-
sitiven Einstellung gewichen, obwohl der Kampf gegen die
"Erkältungskrankheiten" noch nicht voll gewonnen ist. Vor allem
die Großeltern, die ihre Kinder noch unter ganz anderen Verhält-
nissen aufziehen mußten, erkennen und bestätigen, welchen Wandel
der Besuch der Krippen bei ihren Enkeln hervorruft - größere
Selbständigkeit und Aufgeschlossenheit, Wißbegier und Stolz auf
ihr Wissen und Können. Das Geheimnis der Erfolge beim Aufbau der
Krippen in der DDR liegt in der Aufdeckung und bewußten Anwendung
der Gesetzmäßigkeiten der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder.
2. Zum theoretischen Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung
----------------------------------------------------------
als Aneignungsprozeß
--------------------
2.1 Die äußeren Bedingungen der individuellen
---------------------------------------------
Vergesellschaftung (Sozialisation)
----------------------------------
In der gegenwärtigen Etappe des weiteren Ausbaus der entwickelten
sozialistischen Gesellschaft und der Schaffung der Voraussetzun-
gen für den allmählichen Übergang zur kommunistischen Gesell-
schaft gewinnen die Fragen des subjektiven Faktors, darunter der
sozialistischen Lebensweise, der sozialistischen Familie, der Er-
ziehung der jungen Generation immer größere theoretische und
praktische Bedeutung. In diesem Rahmen muß auch die Arbeit an ei-
ner Theorie der ganzheitlichen Entwicklung der Persönlichkeit in
der frühen Kindheit gesehen werden. Gegenwärtig kommt es darauf
an, die bisher angesammelten Erkenntnisse zu integrieren, zu ver-
allgemeinern und aus ihnen theoretische wie praktische Schlußfol-
gerungen für die weitere Gestaltung des Lebens und der Tätigkeit
der Kinder in der frühen Kindheit zu ziehen und damit auch einen
Beitrag zur Dialektik von Familien- und gesellschaftlicher Erzie-
hung als optimalem Weg zur individuellen Vergesellschaftung zu
leisten. In meinem Buch "Frühe Kindheit" (1984) habe ich ver-
sucht, diese wissenschaftliche Problematik von den Aspekten der
verschiedensten Wissenschaftsdisziplinen aus darzustellen. Ich
möchte hier den Aspekt der individuellen Vergesellschaftung
(Sozialisation) des Kleinkindes von zwei Seiten beleuchten: ei-
nerseits vom Standpunkt der äußeren Bedingungen, die dem Kind für
seine Wechselwirkung mit seiner gesellschaftlichen Umwelt ge-
schaffen werden müssen. Wie bereits eingangs erläutert, ist der
erste Ausschnitt aus dem Ensemble der gesellschaftlichen Verhält-
nisse, in den das Kind von Geburt an einbezogen wird, die Fami-
lie. Unter den konkret-historischen Verhältnissen der modernen
hochindustrialisierten Gesellschaft ist sie allein nicht mehr ge-
eignet, die allseitige Entwicklung der frühkindlichen Persönlich-
keit zu gewährleisten.
In der entwickelten sozialistischen Gesellschaft sind zwei Pro-
zesse wirksam, die zu den äußeren Bedingungen für eine optimale
individuelle Vergesellschaftung des Kindes und für die planmäßige
Aneignung der menschlichen Wesenskräfte führen: 1. die Herausbil-
dung sozialistischer Familienverhältnisse und 2. die Vervollkomm-
nung der gesellschaftlichen Erziehung der Kleinkinder in den Kin-
derkrippen.
Für den Erfolg der individuellen Vergesellschaftung ist anderer-
seits die Entwicklung der inneren Gegebenheiten des Kindes selbst
in und durch seine aktive Wechselwirkung und seine Wechselbezie-
hungen mit seiner Umwelt ausschlaggebend. Diese i n n e r e n
Gegebenheiten des Kindes bilden sein Organismus und dessen Funk-
tionsweise mit den von seinen Eltern ererbten individuellen Be-
sonderheiten. Oberster materieller Träger und biologischer Regu-
lator der ganzheitlichen menschlichen Lebenstätigkeit ist das
neuroendokrine System, das vom Zentralnervensystem mit seinem
höchstentwickelten Anteil, dem Großhirn, und seiner Hirnrinde
(Kortex) hierarchisch gesteuert wird. Ergebnis und Eigenschaft
der Funktionsweise der Hirntätigkeit, vor allem der höheren Ner-
ventätigkeit der Hirnrinde, sind die psychischen Abbildprozesse,
die bei der Informationsverarbeitung im Zentralnervensystem ent-
stehen. Die immer umfangreichere und in die wesentlichen Zusam-
menhänge eindringende Entwicklung der subjektiven Widerspiegelung
der Wirklichkeit ermöglicht es dem Kind immer besser, sich in
seiner Umwelt zu orientieren, vorausschauend seine aktive Wech-
selwirkung mit der Umwelt zu planen, zu steuern und die Ergeb-
nisse seiner Aktivität zu bewerten und zu beurteilen.
2.2 Die Rolle der Hirntätigkeit bei der Wechselbeziehung
--------------------------------------------------------
des Kindes mit seiner Umwelt
----------------------------
Bereits in den ersten Lebenstagen und Wochen beginnt der junge
Säugling, aktiv Wechselbeziehungen mit seiner Umwelt anzuknüpfen,
um seine elementaren Bedürfnisse befriedigen zu können. In der
pränatalen Entwicklung, also noch im Mutterleib, werden bei der
Ausbildung und Differenzierung des Nervensystems bestimmte Zen-
tren und Bahnen vorrangig entwickelt. Erste funktionelle Systeme
der Hirntätigkeit bilden sich schon vor der Geburt aus, die un-
mittelbar nach der Geburt lebenserhaltende Aktivitäten des Neuge-
borenen automatisch sichern; Anochin nennt diesen Vorgang
S y s t e m o g e n e s e.
Nach der Geburt führen Mangelzustände im Stoffwechsel zur Reizung
von Rezeptoren in den inneren Organen, die, zu Nervenimpulsen um-
gewandelt, aus dem Inneren des Organismus ins Zentralnervensystem
aufsteigen, dort verarbeitet werden und zur nervalen Regulation
der Antwort des Organismus führen; z.B. beginnt das Neugeborene
zu saugen und zu schlucken oder, wenn z.B. die Nahrungsquelle
nicht zu erreichen ist, antwortet es mit Such-und Orientierungs-
aktivität. Die Analyse und Synthese von aus der Umwelt kommenden
Reizen (Licht oder Wärmestrahlung, Schallwellen usw.), die die
Hautoberfläche oder die Sinnesorgane treffen, kann ihrerseits Ak-
tivitäten des Kindes auslösen, die den Reiz, je nach dem Bedürf-
niszustand des Kindes, positiv oder negativ beantworten. Ausge-
hend von wenigen bei der Geburt schon vorhandenen Bewegungsreak-
tionen auf wenige spezifische Reize (z. B. Saugen und Schlucken,
Blinzeln, Augenschließen, Husten, Kratzen usw.) setzt beim Kind
ein umfassender Lernprozeß ein. Die Hirnrinde nimmt ihre Funktion
auf. Sie stellt Verbindungen her zwischen den angeborenen Auslö-
sereizen und den sie begleitenden, für das Kind zunächst indiffe-
renten Reizen, wenn diese regelmäßig in Verbindung mit dem Auslö-
sereiz auftreten (Bildung bedingter Reflexe). Dadurch werden für
das Kind zunächst bedeutungslose Merkmale von Objekten, Personen,
Situationen und Vorgängen, wenn sie wiederholt in einem für die
Bedürfnisse des Kindes bedeutsamen Zusammenhang erscheinen, zu
S i g n a l e n, zur Vorankündigung existenzwichtiger Wechsel-
wirkung. Sie geben dem Kind eine Information, eine Vororientie-
rung auf etwas Kommendes und ermöglichen ihm im voraus eine anti-
zipierende Entscheidung und Vorprogrammierung einer zweckdienli-
chen Antwort. Die Verarbeitung von direkten Reizen und sie ankün-
digenden Signalen erfolgt in der Hirnrinde nicht jedesmal in
gleicher Weise, sondern nach mehrmaliger Wiederholung ähnlicher
Reizmuster lösen schon die Signale die Antwortreaktion oder zu-
mindest die Einstellung des Organismus auf diese aus. Dabei fin-
det ein bleibender, das materielle Substrat verändernder Zusam-
menschluß (Konnektivität) zwischen ganzen Neuronengruppen in ver-
schiedenen Gebieten der Hirnrinde statt. Dadurch entstehen - wie
A n o c h i n es nannte - f u n k t i o n e l l e S y s t e m e
d e r H i r n t ä t i g k e i t. Sie sind Grundlage jedes Ver-
haltensakts, jeder Handlung, jeder Tätigkeit.
Im Verlauf seines Lebens bildet der Mensch zahllose funktioneile
Systeme. Ihre Spuren werden im Hirnsubstrat als elektrophysiolo-
gische, biochemische und strukturelle Muster gespeichert
(Langzeitspeicherung). Wiederholen sich für das Kind ähnliche Si-
tuationen, so reaktivieren schon die ersten neuankommenden Si-
gnale aus dem Impulsmuster, ob aus dem Inneren des Organismus,
aus dem Bewegungsapparat bei der eigenen Aktivität oder von der
Körperoberfläche und den Sinnesorganen kommend, das Spurenmuster
vorangegangener ähnlicher Impulse. Die vorauseilende Information
ermöglicht sekundenschnelles Orientieren über die Bedeutung der
kommenden Situation und eine schnelle Entscheidung über die
zweckmäßigste Antwort. Die dialektische Einheit von Physischem
und Psychischem wird durch dieses system- und prozeßhafte Gesche-
hen gewährleistet, bei dem die Verarbeitung, Speicherung und Wie-
dergabe von Nervenimpulsen mit psychischen Erscheinungen, Prozes-
sen und Zuständen verknüpft ist, die es dem Individuum einerseits
ermöglichen, sich in der objektiven Realität zu orientieren, sie
wahrzunehmen, d. h. subjektiv und ideell abzubilden, ihre Bedeu-
tung zu erkennen und emotionell zu bewerten. Andererseits ermög-
licht die Reaktivierung der Spuren efferenter Nervenimpulse die
schnelle Bildung des Efferenzprogramms zur Regulation der orga-
nismischen Aktivität bei der Wechselbeziehung des Individuums mit
der Umwelt.
Jede Tätigkeit hat einen Doppelcharakter, bei dem sich äußere
praktische Vorgänge (z.B. des Vororientierens bei der Vorberei-
tung einer Handlung) umwandeln in Verarbeitungsprozesse der Ner-
venimpulse im Gehirn und dabei auftretende psychische, emotionale
und kognitive Prozesse des Fühlens, Wahrnehmens, Erkennens, Erin-
nerns usw. Jedes funktionelle System der Hirntätigkeit umfaßt 1.
die Analyse und Synthese der aus dem Inneren des Organismus akti-
vierend und motivierend aufsteigenden nervalen Impulsmuster mit
den von den Sinnesorganen und der Hautoberfläche, wie den Mus-
keln, Bändern und Gelenken über die verschiedensten Nervenbahnen
kommenden Impulsen. 2. Sie reaktivieren schon vorhandene ähnliche
Spurenmuster. 3. Die Synthese aller dieser neuen Afferenzen im
Analysatorenbereich der Hirnrinde und ihr Vergleich mit den reak-
tivierten Spurenmustern führt zur Entscheidung über die Ant-
wortreaktion. 4. Deren Efferenzmuster wird im Stirnhirn (motori-
sche Rinde) programmiert und als Impulsmuster über die efferenten
Nervenbahnen zur Steuerung der Aktivität der Organsysteme wie des
Bewegungsapparates bei der Tätigkeit ausgesandt. 5. Von den durch
die efferenten Impulse ausgelösten Funktionsänderungen sowie vom
Ergebnis der Handlung gelangen schließlich Rückmeldungen
(Reafferenzen) ins Gehirn, die dort mit den noch aktivierten
Spurenmustern des Modells der Situation, der Handlung und des
angestrebten Ergebnisses verglichen werden (operatives Ge-
dächtnis). Bei Übereinstimmung erlischt die nervale Erregung; das
Zentralnervensystem kehrt in den Ausgangszustand zurück. Leontjew
bezeichnet die Umwandlungen äußerer materieller Vorgänge in in-
nere Informationsverarbeitung mit psychischen Abbildprozessen
(Interiorisation) und deren nachfolgende Vergegenständlichung in
äußere materielle Tätigkeit als Doppel- oder Ringcharakter der
Tätigkeit.
2.3 Die sinnliche Erkenntnis als erste Ebene
--------------------------------------------
der Widerpiegelung der Wirklichkeit
-----------------------------------
Die Fähigkeit, sich in seiner Umwelt zu orientieren und sein Ver-
halten zielgerichtet zu regulieren, erwirbt das Kind nur schritt-
weise. Im ersten Lebensjahr eignet es sich im Umgang mit seinem
eigenen Körper und im praktischen Begreifen der Gebrauchsgegen-
stände seines Alltags sowie in der Kommunikation und Interaktion
mit seinen Betreuern durch individuelle praktische Erfahrungen
zahlreiche Fertigkeiten, Gewohnheiten und Erkenntnisse an, die in
seinem Gedächtnis als Abbilder sinnlich-konkreter Merkmale der
Wirklichkeit, als Wahrnehmungen, Vorstellungen, Gefühle usw. fi-
xiert werden. Gedächtnisinhalte als Kernstück des Psychischen
existieren nur prozeßhaft; sie werden jedesmal reproduziert, wenn
im Gehirn vorhandene Spurenmuster funktioneller Systeme durch an-
kommende Nervenimpulse reaktiviert werden. Das Resultat ist dann
Wiedererkennen oder Erinnern. Beim jungen Säugling sind die er-
sten deutlichen Anzeichen für die Herausbildung von Gedächtnis-
prozessen des Wiedererkennens das Lächeln und später das breite
Anlachen, Juchzen und Strampeln des jungen Säuglings beim Anblick
vertrauter Personen. Man kann Anlächeln meist zwischen der 4. und
6. Lebenswoche beim Säugling beobachten.
In seiner Wachzeit bemüht sich der Säugling, seinen Körper zu be-
herrschen, koordinierte Bewegungen der Glieder auszubilden, sich
aufzurichten und fortzubewegen. Er ist unermüdlich beim Üben des
zielgerichteten Greifens, des ein- und beidhändigen Manipulierens
mit Gegenständen. Dadurch entstehen immer weitere funktionelle
Systeme seiner Hirntätigkeit. Immer umfangreichere Signale gelan-
gen über alle Sinne ins Zentralnervensystem und werden miteinan-
der zu Spurenmustern verknüpft. Sobald das Kind greifen kann (ab
4.-5. Lebensmonat), nimmt es gleichzeitig über verschiedene Sinne
durch Betasten, Schauen, Beriechen, Belecken und in den Mund
Stecken, ebenso wie durch Hören, durch Gleichgewichts- und Tempe-
raturveränderungen die verschiedensten Informationen über sinn-
lich-konkrete Merkmale seiner gegenständlichen Umwelt auf. Die
Spuren dieser Informationen werden entsprechend ihrem vom Kind
erlebten situativen Zusammenhang, entsprechend seiner Bedürfnis-
spannung (Motivation) und emotionalen Bewertung (Bedeutsamkeit)
im Kortex geordnet gespeichert. Das führt in der subjektiven Ab-
bildung zu einer Klassifizierung der Dinge und Vorgänge nach der
subjektiven Wertigkeit und Ähnlichkeit ihrer invarianten Merk-
male, d.h. sachlogisch analog nach Ähnlichkeit der äußeren Er-
scheinung und assoziativ nach Ähnlichkeit der Zusammenhänge in
ihrer subjektiven Bedeutung für das Kind. Dadurch entsteht all-
mählich eine verallgemeinerte Repräsentation der Wirklichkeit von
allen Sinnen her; es sind die sinnlich-konkreten Vorstellungen,
die Klix u.a. als Primärbegriffe bezeichnen.
Vorstellungen von nach äußerer Ähnlichkeit verallgemeinerten und
klassifizierten Merkmalen der Objekte, Personen, Operationen so-
wie von räumlichen, zeitlichen und anderen Beziehungen zwischen
ihnen bilden den Inhalt des unmittelbaren, bildhaft-anschaulichen
Gedächtnisses des Säuglings. Sie stellen die erste Stufe des men-
schlichen Bewußtseins dar - die s i n n l i c h e E r-
k e n n t n i s. Diese ist charakteristisch für die Widerspie-
gelung der Wirklichkeit, wie sie das Kind vor dem Spracherwerb
besitzt. Diese stark emotional beeinflußte Erkenntnis- und
Gedächtnisform bleibt während des ganzen Lebens erhalten und wird
durch direkte Erlebnisse und direkte individuelle Erfahrung wei-
ter ausgebaut. Beim sprachbeherrschenden Menschen wird sie in dem
sich über ihr hierarchisch aufbauenden Wortgedächtnis und sprach-
lich-begrifflichen Bewußtsein dialektisch aufgehoben und subsu-
miert.
2.4 Herausbildung des Tätigkeitssystems
---------------------------------------
Die Lernprozesse auf der Grundlage der sinnlichen Erkenntnis ge-
hen in der praktischen Aktivität des Kindes während seiner Wach-
zeit vor sich. Ihre Komponenten bei der Ausbildung des Tätig-
keitssystems sind: 1. die Aneignung der W i l l k ü r b e-
w e g u n g e n, der koordinierten Beherrschung von Armen, Hän-
den, Fingern; ferner der Erwerb der aufrechten Körperhaltung und
der Fortbewegung; 2. die Aneignung der O r i e n t i e-
r u n g s - E r k u n d u n g s t ä t i g k e i t zum Kennenler-
nen und Erkennen der Eigenschaften der gegenständlichen Umwelt.
Eine besondere Form der Erkundungstätigkeit stellt das N a c h-
a h m e n dar. Mit Nachahmung z. B. des Mienenspiels oder
bestimmter Gesten beginnen Kinder in der 2. Hälfte des 1.
Lebensjahres. Nachahmung ist eine wichtige Form des Erlernens von
praktischen Operationen bzw. Bewegungen. Sie wird deshalb selbst
vom Erwachsenen zum Erlernen aller Art Fertigkeiten weitgehend
angewendet. 3. Von entscheidender Bedeutung für die Entwicklung
des Tätigkeitssystems des Kindes, für die Aneignung der
menschlichen Wesenskräfte ist die I n t e r a k t i o n u n d
K o m m u n i k a t i o n mit den Erwachsenen, die ihm sowohl
den menschlichen Gebrauch der Gegenstände, also den ge-
sellschaftlichen Reichtum an Verfahrensweisen, Methoden usw.,
vermitteln wie auch durch die sprachliche Kommunikation den in
der Menschheitsgeschichte in Sprache und Schrift fixierten und
über die Generationen weitergegebenen Reichtum des gesellschaft-
lichen Wissens.
2.5 Emotionale Bindung - die erste Etappe
-----------------------------------------
der individuellen Vergesellschaftung
------------------------------------
Schon von Geburt an hat das Kind ein sinnlich-vitales Bedürfnis
nach menschlichem Kontakt, nach Interaktion und Kommunikation.
Seine Hilfsbedürftigkeit zwingt das Neugeborene, sich bemerkbar
zu machen, damit seine Bedürfnisse befriedigt werden. Die Kon-
taktaufnahme und Kommunikation beginnt mit emotionellen Aus-
drucksreaktionen. Schreien, Weinen, Mienenspiel, Zappeln, aber
auch Lächeln, Lachen und die verschiedensten Vokalisationen sind
die Formen der e m o t i o n a l e n K o m m u n i k a t i o n,
die das Kind von den ersten Lebenswochen an immer ausgeprägter
ins Spiel bringt. Es zeigt Gefühle der Zuwendung und Geborgenheit
im hautnahen Kontakt mit seinen Betreuern. Es reagiert freudig
auf Zuwendung, auf Zärtlichkeit, d.h. auf Liebkosungen, Strei-
cheln usw. Die in der emotionalen Kommunikation miteinander kom-
binierten Ausdrucksreaktionen - Anblicken, Anlachen, Vokalisation
und entgegenstrebende Bewegungen des Aufbäumens, Arme Entgegen-
streckens, Anschmiegens und schließlich des Umhalsens, des Entge-
genlaufens und Umarmens bilden den sogenannten Belebungskomplex,
wie er auch bei Erwachsenen im intimen Kontakt angewendet wird.
Die emotionale Kommunikation mit seinen Betreuern bewirkt beim
Kind nach einigen Monaten eine sehr innige gefühlsreiche Bezie-
hung, die man als e m o t i o n a l e B i n d u n g, als An-
hänglichkeit bezeichnet. Sie schafft die Voraussetzung für die
Erziehbarkeit des Kindes, denn sie weckt in ihm das Bestreben,
sich nach dem Vorbild, den Geboten und Verboten der vertrauten
und geliebten Betreuer zu richten. Diese Bindung des Kindes an
seine Betreuer in der frühen Kindheit bleibt eine lebenslange
Grundlage für die Beziehungen zu Vater und Mutter, für die Fami-
lienbeziehungen überhaupt. Sie bleibt das aber nur, wenn von An-
fang an die Erwachsenen diese Beziehungen richtig gestalten.
Es ist deshalb keineswegs gleichgültig, wie die Beziehungen der
Eltern untereinander und zu ihren Kindern beschaffen sind. Nur
bei echter Partnerschaft in der Ehe, d. h. bei gleicher Verant-
wortung und Arbeitsteilung beider Eltern im Haushalt und bei der
Betreuung und Erziehung ihrer Kinder, nur bei gegenseitiger Liebe
und Achtung und entsprechend liebevoller Zuwendung in den Bezie-
hungen zum Kind können innige, lang dauernde Beziehungen geschaf-
fen werden, die beim Kind die Gefühle der Sicherheit und Gebor-
genheit, der Zutraulichkeit, Anhänglichkeit, der Selbstsicherheit
und des Selbstvertrauens herausbilden und ihm gleichzeitig Aufge-
schlossenheit, Zusammengehörigkeitsgefühl und Streben nach men-
schlicher Gemeinschaft geben. Zu viel Zuwendung, Verwöhnung oder
eifersüchtiger Kampf um die Anhänglichkeit des Kindes, Überbehü-
tung (overprotection) und Überängstlichkeit von selten der Be-
treuer können andererseits den Übergang des Kindes von der Hilfs-
bedürftigkeit zur Selbständigkeit hemmen und schaden damit seiner
Subjektwerdung, d. h. der Ausbildung seiner Persönlichkeit. Dann
verwandelt sich die Anhänglichkeit in Abhängigkeit, die gegensei-
tigen Beziehungen werden ambivalent und ängstlich gespannt.
Die im ersten Lebenshalbjahr ausgebildete emotionale Kommunika-
tion und die dabei entstandene emotionale Bindung an die Hauptbe-
treuer werden von der 2. Hälfte des ersten Lebensjahres an, so-
bald das Kind greifen und sich koordiniert bewegen kann, durch
die praktisch-gegenständliche Kooperation und symbolische Kommu-
nikation mit Erwachsenen ergänzt. In dieser Periode sucht das
Kind auch schon Kontakt zu einem breiteren Personenkreis, es will
andere in seine spielerischen Aktivitäten mit Gegenständen einbe-
ziehen, will genau beobachten, was sie machen oder wie sie mit-
einander umgehen und sprechen. Es erkennt immer besser den posi-
tiven oder negativen Ausdruck von Mimik, Gestik, Tonfall und
Stimmaufwand und beginnt, sich nach der Bedeutung dieser symboli-
schen Kommunikation zu richten und sie nachzuahmen. Sobald es sie
beherrscht, setzt es sie sinngemäß ein. Da der Erwachsene in sei-
ner Kommunikation mit dem Kind meist auch spricht, richtet sich
in bekannten Situationen die Aufmerksamkeit des älteren Säuglings
immer mehr auf die gehörten Worte. Damit beginnt die 2. Stufe der
Vergesellschaftung des Kindes - die Vergesellschaftung über den
Spracherwerb.
2.6 Die 2. Etappe der Vergesellschaftung -
------------------------------------------
Sprache und Spracherwerb
------------------------
Sprache als Haupterkenntnis-, Regulations- und Kommunikationsmit-
tel besitzt nur der Mensch. Arbeitsteilige Produktion und mit ihr
die Sprache haben den Menschen zum höchsten Lebewesen gemacht,
zum gesellschaftlichen Wesen, zum Beherrscher der Natur. Arbeit
und Sprache haben ihm eine Entwicklung in Jahrtausenden ermög-
licht, wie sie den anderen Lebewesen auf dem Wege der biologi-
schen Evolution in Millionen Jahren nicht möglich war.
Die beiden Aspekte der Sprache - S p r a c h v e r s t ä n d-
n i s (Sprachrezeption) und S p r e c h e n (Sprachproduktion)
setzen Kommunikationstätigkeit voraus. Durch verbale Information
kann der Sprache beherrschende Mensch auch über das unterrichtet
werden, was er nicht gleichzeitig situativ mit den Sinnen
erfassen kann, selbst dann, wenn es nicht in materieller Form
besteht. Er kann sich Ideen, Anschauungen, Wissen, d. h. Teile
des gesellschaftlichen Bewußtseins individuell aneignen, die, von
anderen in der Vergangenheit zusammengetragen, Orientierung für
sein kommendes Handeln und für seine Teilhabe am gesell-
schaftlichen Leben werden.
Für die Übertragung, Verwendung und Speicherung von sprachlichen
Informationen gilt dasselbe wie für die Aufnahme, Verarbeitung,
Speicherung und Wiedervergegenständlichung sinnlich-konkreter,
praktischer Erfahrungen. Die Worte werden von Ohr, Auge oder von
den Bewegungen der Sprechmuskulatur beim eigenen Sprechen als
akustische, optische oder kinaesthetische Reize aufgenommen, in
nervale Impule umgewandelt in die Hirnrinde geleitet und dort als
Zeichen für etwas, als Stellvertreter für konkret-sinnliche Si-
gnale verarbeitet. Diesen Zusammenhang zwischen den aufgenommenen
verbalen Impulsmustern und den jeweiligen nonverbalen sinnlich-
konkreten der Situation muß sich das Kind über Monate und Jahre
schrittweise aneignen.
Zunächst hat das Sprechen des Erwachsenen mit dem jungen Säugling
keinen merklichen Effekt. Allerdings beginnt das Kind schon nach
wenigen Lebenswochen, die Stimme vertrauter Betreuer, ja sogar
den Tonfall zu unterscheiden; mit 4-5 Monaten lauscht es schon
aufmerksam und blickt von einem zum anderen, wenn zwei Personen
in seiner Sichtweite miteinander sprechen. Mit einem halben Jahr
reagiert es lebhaft auf seinen Vornamen oder das Kosewort, mit
dem man es ruft. Etwas älter reagiert es deutlich auf stereotype
Redewendungen oder Ausrufe, wenn sie mit symbolischen Gesten,
emotionalem Tonfall und entsprechender Mimik geäußert werden. In
dieser Zeit, in der das Kind auch in der Nachahmung von typisch
menschlichen Operationen immer sicherer wird, beginnt es Lautfol-
gen nachzuahmen, also zu artikulieren, Ausrufe und Silben nach-
zusprechen. Bis zum Aussprechen und sinnvollen Anwenden von Wor-
ten dauert es aber noch Monate. Das S p r a c h v e r-
s t ä n d n i s dagegen beginnt sich gegen Ende des ersten
Lebensjahres schnell zu entwickeln. Der Erwachsene kann dann beim
Kind bestimmte, vorher vorgezeigte Gesten wie "Winke, winke",
"Bitte, bitte" durch die beim Vormachen vorher benutzten Worte
ohne Vorzeigen auslösen. Das ist ein Beispiel dafür, wie sich
nunmehr die spezifisch menschliche Wechselbeziehung zwischen
sinnlich-konkreten, nonverbalen Signalen (nach Pawlow das 1.
Signalsystem) und den verbalen Signalen (2. Signalsystem)
auszubilden beginnt.
M.M. Kolzowa hat den experimentellen Nachweis erbracht, daß die
vom Erwachsenen bei der Betreuung des Kindes geäußerten Worte
zunächst nur als akustische Reize im gesamten situativen Reizkom-
plex aufgenommen werden. Als ständiger Begleitreiz bedeutungstra-
gender Vorgänge im Reizkomplex gewinnen die Worte allmählich an
Stärke und werden schließlich zum stärksten Reiz, zum Stellver-
treter der mit ihm verbunden gewesenen sinnlich-konkreten situa-
tiven Signale. Diese Wandlung der die Worte tragenden akustischen
Reize in bedeutungstragende Merkmale einer bestimmten Situation
führt zum dialektischen Umschlag im Verhältnis zwischen non-ver-
balen und verbalen Reizen im Reizkomplex. Der verbale Reiz wird
zum dominierenden, die sinnlich-konkreten Reize zum stellvertre-
tenden, ankündigenden Signal. Pawlow nannte es das "S i g n a l
d e r S i g n a l e".
Hat dieser Vorgang der Ausbildung eines Wortes zum stellvertre-
tenden Signal im Signalkomplex eingesetzt, dann versteht das Kind
die W o r t b e d e u t u n g. Das Wort bzw. die Verarbeitung
der akustischen Impulsmuster der Worte in der Hörrinde hinterlas-
sen ein materielles Spurenmuster, das mit den vorhandenen Spuren-
mustern der entsprechenden sinnlich-konkreten Situation unaus-
löschlich verknüpft und im Zusammenhang mit ihm gespeichert wird.
Dadurch entsteht allmählich das Wortgedächtnis, d. h. ein passi-
ver Wortschatz. Beim Hören bestimmter Worte werden nicht nur die
Spurenmuster im Sprachrezeptionszentrum der Hirnrinde (Wernicke
Zentrum) reaktiviert, sondern auch die mit ihnen verknüpften Spu-
ren der durch die Worte bezeichneten konkreten Situation. Die
Folge ist das Verstehen der Bedeutung des Gesprochenen, das Auf-
tauchen entsprechender Erinnerungen oder Vorstellungen.
2.7 Sprach- und Handlungsfähigkeit bedingen sich wechselseitig
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Die Ausbildung des Sprachverständnisses beim Kinde ist vor allem
im 2. Lebensjahr eng verknüpft mit der Ausbildung des gegenständ-
lichen Handelns. Beide Prozesse bedingen einander wechselseitig.
In der kooperativ-kommunikativen Interaktion demonstriert der Er-
wachsene dem Kind, wie es diesen oder jenen Gegenstand, z.B. den
Becher oder den Löffel zweckmäßig gebrauchen kann. Er begleitet
seine Demonstration mit entsprechenden Worten. Dieser Vorgang muß
je nach der Kompliziertheit der Handlung öfter wiederholt werden,
manchmal muß dem Kind dabei auch die Hand geführt oder in anderer
Weise handgreiflich geholfen werden. Sobald das Kind aber die
Operation beherrscht, wird es sie schließlich auch ohne Vorbild
nur auf die sprachliche Anleitung hin zielgerichtet ausführen.
Ähnliches spielt sich auch beim Suchen und Erkennen von Gegen-
ständen und Personen, ihrer Merkmale und Eigenschaften, ihrer
raum-zeitlichen Zusammenhänge ab.
Das schrittweise Erkennen der Bedeutung von Wortmarkierungen für
Objekte, Vorgänge und Beziehungen führt im 2. Lebensjahr dazu,
daß der Erwachsene das Verhalten des Kindes durch seine Worte,
durch seine Gebote und Verbote, durch seine Instruktionen regu-
lieren kann. Die Sprache, zuerst die gehörte, beginnt ihre
r e g u l a t i v e F u n k t i o n zu erfüllen. Sie löst nicht
nur Bewegungen, Handlungen aus, sondern auch Veränderungen in der
Stimmung, ruft positive oder negative Gefühle, positive oder ne-
gative Zustände hervor und beeinflußt dadurch auch den Funktions-
zustand der inneren Organe, Schlaf, Appetit, Leistungsfähigkeit
usw.
Gegen Ende des 2. Lebensjahres ist das Sprachverständnis des Kin-
des schon soweit herausgebildet, daß es Aufträge versteht und
ausführt, die von ihm eine ganze Handlungsfolge verlangen, die
auch voraussetzen, daß es sich Situationen vorstellen kann, die
noch gar nicht eingetreten sind. Sein Wortgedächtnis ist dann be-
reits umfangreich und strukturiert, so daß es über die reakti-
vierten Spurenmuster als o p e r a t i v e s G e d ä c h t-
n i s für die Zeit, die für die Ausführung des Auftrages
notwendig ist, die Vorstellung von der Aufeinanderfolge der
Handlungen, von dem dabei notwendigen Umgang mit Objekten, von
den räumlichen und zeitlichen Beziehungen produziert, auf-
rechterhält und eventuell falsche Schritte beim Handeln mit der
Vorstellung vergleichen, beurteilen und korrigieren kann.
Die Aneignung des Sprachverständnisses und der verschiedenen ge-
genständlichen Handlungen und Tätigkeiten geht also in engster
Wechselwirkung miteinander unter dem Vorbild und den sprachlichen
Äußerungen der Erwachsenen im 2. Lebensjahr schnell vor sich. Auf
der anderen Seite entwickelt sich auch die S p r a c h p r o-
d u k t i o n. Schon der Säugling übt die Handhabung der Sprech-
werkzeuge, d.h. der Sprechmotorik ebenso wie Willkürbewegungen
anderer Körperteile und Bewegungsapparate (z.B. Sehapparat).
Dieses Üben führt zuerst zum Modifizieren der Stimme beim
Schreien und zum Vokalisieren, so daß vertraute Erwachsene bald
unterscheiden können, ob das Kind aus Hunger, aus Angst, Wut oder
aus dem Gefühl der Verlassenheit schreit oder ob es aus
Wohlbehagen oder Kontaktbedürfnis Laute von sich gibt.
In den ersten Lebensmonaten setzt dann das Lallen ein, das später
in ganze Lallmonologe übergeht. Mit der Befähigung zum Nachahmen
beginnt auch das Nachbilden von Fremdgeräuschen, das Nachahmen
von Intonationen und schließlich das Artikulieren von Silben.
S p r e c h e n im eigentlichen Sinn beginnt erst, wenn Worte
sinnvoll als Bezeichnung von Objekten, Personen, Vorgängen und
Beziehungen gebraucht werden. Das erste sinnvolle Aussprechen von
Worten erfolgt in sehr unterschiedlichem Alter (etwa zwischen 9
und 18 Monaten).
In der 2. Hälfte des 2. Lebensjahres erhöht sich das Tempo bei
der Ausbildung des Sprechens. Der aktive Wortschatz wächst bis
zum Ende des 2. Lebensjahres etwa auf hundert Worte, unter ihnen
neben Substantiven auch Verben, Adjektive usw. Typisch ist dann
auch der Zwei- oder Mehrwortsatz, wenn er auch noch nicht syntak-
tisch (grammatikalisch) aufgebaut ist.
Durch die eigene Sprachproduktion des Kindes gewinnen die Gesetz-
mäßigkeiten der Sprache eine immer dominierendere Rolle bei der
Widerspiegelung der Wirklichkeit, bei der Orientierung wie bei
der Regulation der Tätigkeit und der Wechselbeziehungen mit sei-
ner Umwelt. Was vorher vom Kind in der Interaktion und Kommunika-
tion durch Gestik und Pantomimik in Bewegungen ausgedrückt werden
mußte, kann jetzt durch Sprechen verständlich gemacht werden. Da-
durch werden die emotionalen Ausdrucksreaktionen eingeschränkt
und teilweise gehemmt; das Kind wirkt beherrschter. Was vorher
durch vielseitiges Probieren und Suchen erkundet werden mußte,
kann jetzt durch Befragen des Erwachsenen in Erfahrung gebracht
werden. Die Sprache wird also zum H a u p t k o m m u n i-
k a t i o n s m i t t e l. Sie wird aber auch zum H a u p t-
e r k e n n t n i s- u n d -r e g u l a t i o n s m i t t e l.
In der sprachlichen Kommunikation verwendet der Erwachsene die
Worte als Begriffe; ihre gesellschaftliche Bedeutung ist viel
allgemeiner, als es der individuellen Erfahrung des Kindes ent-
spricht. Die Wortbedeutungen des Kindes müssen sich also mit ge-
sellschaftlichem Inhalt anreichern. Dabei werden immer mehr sinn-
lich-konkrete Merkmalsrepräsentationen des Bezeichneten ausgeson-
dert, bis zur optimalen Abstraktion, wie sie im Begriff, d.h. in
der gesellschaftlichen Bedeutung des Wortes enthalten ist und vom
Erwachsenen vermittelt wird. Man kann z.B. beobachten, wie die
Bedeutung des Wortes "Wasser" bei Kindern des 2. bzw. 3. Lebens-
jahres sich zum Begriff wandelt. War "Wasser" zuerst nur das
Bade- oder Trinkwasser, so wird das Kind bald auch infolge der
Verwendung des Wortes durch den Erwachsenen erkennen, daß Regen,
Tau, Bach, Fluß, See usw. auch Wasser sind. Bei der Verwendung
von Verben werden unwesentliche von wesentlichen Merkmalen noch
stärker ausgesondert. Das Kind erfährt, daß "Waschen" als Be-
zeichnung für die Körperreinigung wie für Waschen von Geschirr,
Wäsche usw. verwendet werden kann und verbindet mit dem Wort nur
mehr die wesentlichen funktionellen oder operationalen Merkmale.
Durch die Anwendung von Verben werden auch wichtige semantische
Relationen verallgemeinert ausgesondert (räumliche, zeitliche
usw.). Schließlich gibt es auch Wortarten wie die Adjektive, die
bestimmte Eigenschaften und Dimensionen der Dinge und Erscheinun-
gen der Wirklichkeit aussondern, und dann verallgemeinert be-
zeichnen, wie z. B. die Form, die Größe, die Farbe von Objekten
usw. Durch die semantischen und syntaktischen Regelhaftigkeiten
der Sprache wird der Erfahrungsschatz des Kindes mit dem von den
Erwachsenen vermittelten Wissensschatz immer mehr im sich hierar-
chisch vernetzenden Wortgedächtnis verknüpft. Das Wortgedächtnis
erhält seine spezifischen semantischen Relationen und seine hier-
archische Struktur. Das innere Operieren mit den kodierten verba-
len Repräsentationen verselbständigt sich und geht dann über das
Vorstellen und Denkhandeln weit hinaus; es erhält den Charakter
der verschiedenen Formen des Denkens, des sprachlich-begriffli-
chen Operierens, der g e i s t i g e n T ä t i g k e i t. All-
mählich baut sich über dem bildhaft-episodischen Gedächtnis des
Kindes das hierarchische Netz des s e m a n t i s c h e n
G e d ä c h t n i s s e s mit seinen zwischen- und innerbe-
grifflichen (z. B. Ober-Unterbegriff) Relationen auf und ermög-
licht es dem Kind immer mehr, gesellschaftliche Erfahrungen zu
interiorisieren und seine nun bewußt gewordenen, begrifflich ge-
ordneten Gedanken, Absichten, Interessen usw. anderen mitzutei-
len. Dieser Prozeß des Übernehmens und Interiorisierens gesell-
schaftlichen Bewußtseins und seiner Umwandlung in individuelles
Bewußtsein befindet sich am Ende des 3. Lebensjahres aber erst in
den Anfängen.
2.8 Sprachlich-begriffliches Bewußtsein als 2. Ebene
----------------------------------------------------
der Widerspiegelung - Ausbildung des Selbstbewußtseins
------------------------------------------------------
Das s p r a c h l i c h - b e g r i f f l i c h e B e w u ß t-
s e i n bildet die 2. Ebene der Widerspiegelung der Wirk-
lichkeit. Objekte, Vorgänge und Situationen des konkreten Alltags
kann das Kind nun bewußt widerspiegeln, indem es über sie spricht
und nachdenkt; es kann über vergangene und kommende Erlebnisse
sprechen bzw. seine Tätigkeit vorausschauend durch inneres oder
äußeres Sprechen planen. Es wird sich auch immer mehr seiner
selbst bewußt und vergleicht sich, sein Äußeres, sein Verhalten
und Tun mit dem anderer Menschen, mit den Normen der sozialen
Gruppen, in denen es lebt. Dadurch bildet sich seine individuelle
Subjektivität, seine Subjektposition, seine infantile Persön-
lichkeit immer mehr heraus.
Das Bewußtwerden seiner selbst geht von den ersten Lebensmonaten
an schrittweise vor sich. Zuerst erkennt das Kind, wenn es beim
Namen gerufen wird (etwa mit 6 Lebensmonaten); dann erkennt es
sich selbst im Spiegel und beginnt Gesichts- und Körperteile bei
anderen wie auch bei sich selbst zu vergleichen, zeigt auf sie
und benennt sie (gegen Ende des 3. Lebenshalbjahres). In der 2.
Hälfte des 2. Lebensjahres unterscheidet es "mein" und bezeichnet
vertraute Personen und Gegenstände als "meine". Ebenso verwendet
es seinen Vornahmen, um sich selbst zu bezeichnen, und im 3. Le-
bensjahr geht es über zum Gebrauch von "ich".
Seine Einbeziehung in den regelhaften Ablauf seines Kinderalltags
und das Erkennen der Regelhaftigkeit in den Beziehungen der ihm
vertrauten Erwachsenen und Kinder untereinander und seiner Wech-
selbeziehungen mit ihnen beeinflußt schon im 1. Lebensjahr seine
Vorstellungen.
So erwartet es etwa die einzelnen Vorgänge wie Mahlzeiten, Kör-
perpflege, Spaziergang usw. und begrüßt sie mit Freude oder es
zeigt Unmut, wenn es darauf warten muß. Es erwartet und verlangt
die Zuwendung der Erwachsenen, will für seine Leistungen gelobt
werden, zeigt ab 2. Lebensjahr soziale Gefühle und versucht,
sittliche und ästhetische Werturteile der Erwachsenen anzuwenden.
Im 3. Lebensjahr kennt es die Normen und Regeln seines Alltags
schon sehr genau und verallgemeinert sie mit "dürfen", "sollen"
und der Verwendung des Wortes "man".
Unter dem Einfluß der wachsenden Fähigkeit zum zielgerichteten
Handeln in Verbindung mit dem Spracherwerb wandelt und differen-
ziert sich das Tätigkeitssystem des Kindes im 2. und 3. Lebens-
jahr. Die Krippenerzieherinnen haben gelernt, daß der frühe Er-
werb von Fertigkeiten der Selbstbedienung (z.B. selbständig löf-
feln und aus dem Becher trinken im 1. Lebensjahr), der aufrechten
Haltung und der Fortbewegung wichtige Voraussetzung dafür ist,
daß sich das Aneignen von gegenständlichen Handlungen unter der
Demonstration und Anleitung von Erwachsenen im 2. Lebensjahr er-
folgreich vollziehen kann. Verspäten sich die Fertigkeiten der
Selbstbedienung (im 2. Lebensjahr An- und Ausziehen, Hände und
Gesicht waschen usw.), das Gehen und Klettern usw., dann wird das
Kind oft durch sein gleichzeitiges Streben, vom Manipulieren und
Hantieren zu gegenständlichen Spielhandlungen und zum richtigen
Reagieren auf die Instruktionen der Erwachsenen überzugehen,
überfordert. Es zeigt dann Affekte, schnellen Stimmungswechsel
und Trotzreaktionen.
Bei richtigem Erziehungsverhalten in der Familie und in der
Krippe entwickeln sich S e l b s t b e d i e n u n g und
S p i e l im 2. Lebensjahr schnell. M u s i k a l i s c h e
und b i l d n e r i s c h e F ä h i g k e i t e n und Fertig-
keiten bilden sich heraus. Die p r o d u k t i v e n B e-
d ü r f n i s s e des Kindes beginnen als Motive seines Handelns
zu dominieren. Sein "Weltbild" wird gegen Ende des 2. und noch
mehr im 3. Lebensjahr sichtbar in seiner P h a n t a s i e beim
Kritzeln und Formen, bei seinen "Als-ob"-Spielen. Schließlich
gegen Ende des 3. Lebensjahres ist seine Selbständigkeit bei der
Selbstbedienung im großen und ganzen erreicht; es hat alle
Grundformen der Willkürbewegungen (Gehen, Laufen, Hüpfen, Ball
werfen und fangen, Klettern, Hangeln usw.) erworben; es hat feste
Gewohnheiten und Verhaltensweisen im Umgang mit vertrauten Men-
schen in der Familie und Krippe, nimmt eine Stellung in seinen
Sozialgruppen ein und verlangt, daß diese respektiert wird. Es
beurteilt das Verhalten anderer, erwartet Lob für Leistungen,
zärtliche Zuwendung und reagiert heftig, wo es sich nicht richtig
behandelt fühlt.
Die innere Triebkraft seiner Entwicklung sind die Widersprüche
zwischen seinem Wollen und Können. Sie äußern sich besonders
deutlich bei entscheidenden Übergängen von einem Tätigkeits- und
Widerspiegelungssystem zu einem anderen, also besonders am Ende
des 1. und am Ende des 3. Lebensjahres, wenn es von der Kinder-
krippe in den Kindergarten überwechselt. Bei richtiger pädagogi-
scher Führung in der Familie und der Kindereinrichtung können
solche Widersprüche ohne große Konflikte oder Adaptationsstörun-
gen gelöst werden und bringen dann oftmals eine sprunghafte Wei-
terentwicklung der kindlichen Persönlichkeit.
35 Jahre Erfahrungen mit dem Aufbau und der Arbeitsweise der Kin-
derkrippen haben uns viele neue Erkenntnisse hinsichtlich der
Persönlichkeitsentwicklung und ihren Bedingungen in der frühen
Kindheit gebracht, wenn auch noch vieles weiter erforscht werden
muß. Sie haben deutlich werden lassen, daß unter den Bedingungen
der entwickelten Industriestaaten die Kombination von Familien-
und gesellschaftlicher Erziehung die beste Grundlage für eine
allseitige Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit in der frü-
hen Kindheit bietet. Dafür sprechen folgende Gründe:
1. Die Herausbildung des Tätigkeitssystems und der verschiedenen
Tätigkeitsformen bzw. -arten und damit auch der Fähigkeiten und
Fertigkeiten können nach wissenschaftlichen Erkenntnissen ange-
leitet und dadurch beschleunigt werden.
2. Den Kindern können materiell wie personell Bedingungen ge-
schaffen werden, unter denen ihre allseitige und harmonische kör-
perliche wie intellektuelle, musische wie emotionale Entwicklung
gewährleistet werden kann.
3. Durch die Einbeziehung der Kleinkinder in das Gruppenleben mit
Gleichaltrigen bei qualifizierter pädagogischer Führung werden
ihre Selbständigkeit und Individualität sowie ihre kollektiven
Persönlichkeitszüge gefördert, was sich in der Freude am gemein-
samen Tun, in ihren sozialen und produktiven Bedürfnissen, in
lebhaften sozialen, sittlichen und ästhetischen Gefühlen und Vor-
stellungen äußert. Gleichzeitig bleibt ihre enge emotionale Bin-
dung an die Familie gewahrt.
Die enge Wechselwirkung zwischen der Praxis der Krippen und der
Forschung zur Klärung offener Fragen hat wichtige Erkenntnisse
für ein Gesamtbild der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit
gebracht, das in seinen Grundzügen die dialektische und histo-
risch-materialistische Position des Marxismus bestätigt und auf
dem wichtigen Gebiet der Ontogenese des Menschen weiter konkreti-
siert.
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Anlage 4: Hygiene-Ordnung für Krippen und Heime vom 30.8.1974
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Anweisung über das Raumprogramm, die Sanitärausrüstungen und
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