Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1971
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Hartmut Behrens
DAS BILDUNGSSYSTEM DER DDR
Aspekte seiner Entwicklung und seiner Probleme
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Vorbemerkung
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Bei der folgenden Darstellung geht es weniger um eine vollstän-
dige Beschreibung von Aufbau und Inhalt des Bildungssystems in
der DDR. Das kann man in zahlreichen Publikationen aus der DDR
und auch aus Westdeutschland finden, seit hierzulande im Gefolge
der Bildungs- und Qualifikationskrise zwangsweise Ausschau gehal-
ten wird nach fortschrittlichen Vorbildern für die eigene Bil-
dungsreform, und westdeutsche Politik und bürgerliche Pädagogik
auf die nicht mehr zu leugnende Qualität des DDR-Bildungssystems
politisch und wissenschaftlich reagieren mußten 1).
Mehr kommt es gegenwärtig darauf an:
1. jenseits bloßer Bestätigung der Qualität und Fortschrittlich-
keit des DDR-Bildungssystems auch Probleme seiner Entwicklung und
der Erfüllung seiner sozialistischen Aufgaben zu untersuchen.
2. Um den spezifisch sozialistischen Charakter des Systems (und
damit seine Nichtvergleichbarkeit und Nichtübertragbarkeit in die
Reformpolitik mit der BRD) begründen und verteidigen zu können,
ist es wichtig, Entwicklung und Probleme in der DDR und der BRD
vor dem jeweiligen sozioökonomischen Hintergrund zu betrachten
und von einander abzugrenzen.
3. Das ist in unhistorischen bürgerlichen Analysen bisher selbst-
verständlich vermieden worden, um die unvereinbaren Gegensätze
zwischen DDR- und BRD-Bildungssystem, den Klassencharakter mit
konvergenztheoretischen Argumenten und der Industriegesell-
schaftsthese verschleiern zu können. Aber nicht nur die scheinob-
jektiven Kriterien bürgerlicher Analyse müssen aufgedeckt werden.
Wir müssen uns vor allem auch auseinandersetzen mit Darstellun-
gen in scheinbar linkem Gewände wie dem Aufsatz "Schulsysteme
der DDR und der Bundesrepublik", im Kursbuch 24, 1971 2). Ge-
deckt durch den marxistischen Anspruch des Kursbuches, ist dieser
Aufsatz nur eine Neuauflage empirisch positivistischer Vergleiche
der Bildung in BRD und DDR, der zwar mit linker Attitüde vor-
getragen wird, aber letztlich keinen Anspruch historisch-materia-
listischer Analyse einlöst.
Die Autoren des Aufsatzes kommen nicht über formale und positivi-
stische Vergleiche hinaus, fallen selbst auf konvergenztheoreti-
sche Ansätze zurück. Die Beobachtung, daß in der DDR wie der BRD
Bildung als ein wichtiger Faktor der wirtschaftlichen, gesell-
schaftlichen und bewußtseinsmäßigen Entwicklung gesehen wird 3),
daß das Schulwesen in beiden Systemen immer kompliziertere Quali-
fizierungsprobleme zu lösen hat, bleibt an der Oberfläche. In der
DDR brauchten die Beziehungen zwischen Bildung, Wirtschaft und
Gesellschaft nicht erst entdeckt zu werden, weil sie schon immer
Untersuchungsobjekt marxistischer Gesellschaftstheorie waren und
deshalb von Anfang an bei der wirtschaftlichen und politischen
Planung berücksichtigt wurden. Martin Baethge hat dagegen für die
BRD herausgearbeitet, daß hier noch bis vor kurzem offiziell ein
neuhumanistisches Bildungsideal galt, das vorgab, unbeschmutzt
von niederer Praxis, wertfrei über der Gesellschaft zu schweben
4). In Wirklichkeit beherzigte die Bourgeoisie sehr wohl das
Liebknecht Wort, daß Wissen Macht bedeutet. Trotz der neuhumani-
stischen These von der Wertfreiheit und dem Mußecharakter von
Bildung hatte jedes kapitalistische Bildungssystem schon immer
den handfesten Bezug zur Praxis, daß es künftige Lohnabhängige
für die Berufstätigkeit qualifizieren mußte. Aber die Tatsache,
daß Wissen Macht und Macht Wissen bedeutet, zwang dazu, das Bil-
dungssystem strukturell und inhaltlich so zu gestalten, daß es
eine Bevölkerung heranzieht, die zu einem Teil in einer praxisab-
gewandten Bildungstradition erzogen ist (Höhere Schule) und zum
anderen - weitaus größeren - Teil einer gleichsam zu praxisnahen
Ausbildung ihre gesellschaftliche und politische Orientierung un-
vermittelt aus der Praxis bezieht. Das Ergebnis ist für beide
Teile recht ähnlich: sie sind außerstande, wirtschaftliche - und
das heißt in diesem Fall privatwirtschaftliche Ansprüche im Be-
trieb, wie in der Gesellschaft durch rationale Einsicht in sozio-
ökonomische Zusammenhänge zu kontrollieren." 5). Auch die Fest-
stellung, daß "die Entwicklung des Schulwesens in der DDR und die
neuesten Reformpläne in der BRD in der Tat auf weiten Bereichen
der Struktur, der Differenzierung des Unterrichts, der Curricu-
lumentwicklung, der Berufsausbildung ähnliche Fragestellungen-
und Lösungsansätze sichtbar werden (lassen)..." 6), ist nicht
viel tiefschürfender als ähnliche Erkenntnisse in anderen
westdeutschen Darstellungen.
Zwar äußern die Autoren gleich darauf, daß sie nicht untersuchen
wollen/ob das als Annäherung der Systeme verstanden werden kann.
Aber genau die Ausklammerung dieser Frage und ihre, nach Ansicht
der Autoren, bescheidene Beschränkung auf die Darstellung von
"Entwicklungen einiger Bereiche" 7), ohne auf die grundlegenden
sozioökonomischen Entwicklungen in BRD und DDR einzugehen, weist
diesem "linken" Aufsatz eine ähnliche Funktion wie den bürgerli-
chen Darstellungen zu.
Jenseits der generell akzeptierten Beziehungen zwischen Bildung
und Gesellschaft muß gefragt werden, zu welchen Leistungen die
beiden Bildungssysteme aufgrund entgegengesetzter sozioökonomi-
scher Grundentscheidungen nach der Zerschlagung des Faschismus
fähig waren und sind. Bezogen auf Entfaltungs- und Aktionsmög-
lichkeiten von Einzelnen und sozialen Gruppen in Wirtschaft und
Politik muß die Frage heißen: Welche tendenziellen Veränderungen
der materiellen Lebensgestaltung, des bewußten Verhaltens der
Bürger leiteten die Systeme ein und vermögen sie in Zukunft zu
fördern, in welchem Maße ermöglichen oder verhindern die Bil-
dungssysteme eine zunehmende Beteiligung der lernenden und arbei-
tenden Menschen an ökonomischen und politischen Entscheidungspro-
zessen?
Ausgangslage nach der Zerschlagung des Faschismus
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Ein historischer Exkurs trägt dazu bei, die Entwicklung des Bil-
dungswesens ins rechte Verhältnis zur ökonomischen und politi-
schen Entwicklung zu setzen. Bestimmungen des Potsdamer Abkommens
und Direktiven des Alliierten Kontrollrats (AKR) zeigen, welch
große Bedeutung die Siegermächte einer Veränderung des Bildungs-
systems, besonders den allgemeinbildenden Schulen, bei der Aus-
rottung der faschistischen Ideologie und beim Aufbau einer demo-
kratischen Gesellschaft zugemessen haben. Punkt 7 der politischen
Grundsätze des Potsdamer Abkommens fordert, daß die "nazistischen
und militaristischen Lehrer völlig entfernt werden und eine er-
folgreiche Entwicklung der demokratischen Ideen möglich gemacht
wird." 8) Die Direktive Nr. 54 v. 26.6.1947 des AKR enthält Vor-
schriften für den Aufbau des Bildungswesens, die den Zugang der
breiten Massen der Bevölkerung zu qualifizierter Bildung sichern
und Bildungsprivilegien beseitigen sollten:
Abschaffung des undurchlässigen, dreigliedrigen Schulsystems;
Aufbau einer gestuften Einheitsschule mit mindestens 9jähriger
Vollzeitschulpflicht;
Allgemeine Schulgeld und Lehrmittelfreiheit;
Erarbeitung demokratischer Lehrinhalte und -mittel;
Breite Beteiligung der Bevölkerung am Aufbau des neuen Schulwe-
sens und seiner Verwaltung 9).
Obgleich für alle Besatzungszonen herausgegeben, wurde die Direk-
tive nur in der sowjetischen verwirklicht.
Noch vor und parallel zu den bildungspolitischen Äußerungen der
Besatzungsmächte hatten verschiedene deutsche antifaschistisch-
demokratische Gruppe, Kommunisten und Sozialdemokraten ähnliche
Pläne zum Neuaufbau des Bildungswesens vorgelegt 10).
Tatsächlich waren weder die faschistischen Lehrer als Erzieher
einer demokratischen Jugend noch das klassenspezifisch-selektie-
rende Schulsystem der Weimarer Republik für eine demokratische
Gesellschaft brauchbar, das bezeichnenderweise ohne prinzipielle
Veränderungen sowohl von den Faschisten wie von der BRD übernom-
men werden konnte. Es ist gekennzeichnet durch drei organisato-
risch und inhaltlich voneinander getrennte, undurchlässige Bil-
dungsgänge in drei Schultypen: Volks-, Mittel- und Oberschule.
Die Volksschule und ihre unwissenschaftlichen, auf Vermittlung
beschränktester geistiger Fertigkeiten orientierten Lehrinhalten
erfaßt die Kinder der Arbeiter, unteren Beamten und Angestellten.
Die Mittel- und besonders die Oberschulen mit qualifizierteren
Lehrinhalten sind auf den Nachwuchs der Oberschichten zugeschnit-
ten. Mit diesem bildungspolitischen Instrument Wurden einerseits
die Masse der Jugendlichen geistig, politisch und sozial unter-
drückt, während andererseits der Nachwuchs der Oberschichten für
die mittleren und oberen Herrschaftspositionen qualifiziert wurde
11). Abschaffung dieser Schulorganisation war eine Voraussetzung,
wenn das Bildungswesen und die Gesamtgesellschaft demokratischen
Charakter bekommen sollten.
Weder die Organisation des Bildungssystems als Unterdrückungsin-
strument, noch Faschismus, Militarismus und die Verherrlichung
imperialistischer Aggressionskriege in der Schule sind zufällig
den Köpfen deutscher Bildungspolitiker und Lehrer entsprungen.
Grundlage dafür waren die Machtverhältnisse in der kapitalisti-
schen Gesellschaft Deutschlands und die Profitinteressen der
herrschenden Klasse.
Wenn ein Bildungssystem abhängig ist von den Produktionsverhält-
nissen, dann mußten die Appelle und Direktiven der Alliierten zur
Demokratisierung des Bildungswesens solange folglos bleiben, wie
die wirtschaftliche Basis nicht demokratisiert wurde. Auch dafür
waren Ansätze im Potsdamer Abkommen gegeben mit den Bestimmungen
über die Zerstörung der Monopole. Spätestens jedoch mit der Ent-
scheidung der Westmächte für den Ausbau der Westzonen als anti-
kommunistisches Bollwerk konnte die Bourgeoisie, gestützt auf die
zurückgewonnene ökonomische Macht, auch in anderen Bereichen, wie
der Bildung, demokratischer Veränderungen verhindern.
Hier sei angemerkt, daß es sich bei den Reformplänen der Alliier-
ten wie bei der Realisierung der Pläne in der SBZ zunächst nur um
Reformen handelte, deren Aufgabenstellung, wie z.B. Verwirkli-
chung der Chancengleichheit, noch von Forderungen bürgerlich-de-
mokratischer Revolutionen herrührt. Aber selbst Reformen, die
durchaus im Rahmen progressiv-bürgerlicher Forderungen blieben,
gingen den restaurativen Kräften in Westdeutschland zu weit. An-
fangs entlassene faschistische Lehrer wurden bald wieder einge-
stellt. 12). In Bayern wurde bereits am 23.7.1945 ein Gesetz aus
dem Jahre 1883 für gültig erklärt, wonach "Volksschulen konfes-
sionelle Schulen sind" 13).
Der Aufbau differenzierterer Einheitsschulen in Hamburg und Bre-
men blieb auf dieses Gebiet beschränkt und wurde bald wieder
rückgängig gemacht 14). Wenn die Bundesregierung im Bildungsbe-
richt feststellt: "Das Bildungswesen der Bundesrepublik ist nach
1945 - im Unterschied zu anderen Staaten und trotz anfänglicher
Bemühungen - weder inhaltlich noch strukturell reformiert wor-
den," und als Ziel der gegenwärtigen Reformversuche die Verwirk-
lichung des Rechts auf Bildung und der Chancengleichheit 15) for-
muliert, dann heißt das, daß sich das Bildungssystem im sozialen
Rechtsstaat der BRD bis heute nicht einmal auf einem bürgerlich-
demokratischen Niveau befand.
Die Kursbuchautoren beschränken ihren Rückblick darauf, "daß par-
allel zu ökonomischen und politischen Reformen" 16) in der dama-
ligen SBZ eine Bildungsreform eingeleitet wurde. Mit Reform ist
völlig unzureichend beschrieben, daß im Gegensatz zur restaurati-
ven Entwicklung in den Westzonen den an einem demokratisierten
Bildungssystem nicht interessierten Monopolkapitalisten und Groß-
grundbesitzern in der SBZ die wirtschaftlichen Machtgrundlagen
entzogen wurden, nachdem sich die Bevölkerung in Volksabstimmun-
gen mit großer Mehrheit für die Enteignungen ausgesprochen hatte.
Veränderungen und Leistungen des Bildungssystems in der SBZ und
späteren DDR wurden nicht "parallel", und gewissermaßen unabhän-
gig von den sozioökonomischen Veränderungen möglich. Mit dem Ver-
lust der ökonomisch-politischen Macht verlor die Monopolbourgeoi-
sie ihren Einfluß auf das Bildungswesen. Das war die wichtigste
Voraussetzung, um dessen Aufbau und Entwicklung an der Aufgabe
orientieren zu können, der Masse der Bevölkerung die bildungsmä-
ßigen Grundlagen für individuelle Entfaltung und Teilnahme an der
Lösung ökonomischer und politischer Fragen zu vermitteln.
Probleme und Leistungen der antifaschistisch-
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demokratischen Schulreform in der SBZ
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Die sozioökonomische Grundentscheidung gegen die Restaurierung
des Monopolkapitals leitete nicht einfach einen
a u t o m a t i s c h e n Demokratisierungsprozeß ein. Schwie-
rigkeiten und Leistungen der Reorganisation des Bildungswesens
müssen im Zusammenhang mit dem Kampf um den raschen Aufbau der
zerstörten Wirtschaft und gegen die in der Bevölkerung vorhan-
denen faschistischen und antidemokratischen Bewußtseinsstrukturen
gesehen werden. Nur rascher Auf- und Ausbau der Volkswirtschaft
konnte die materiellen Voraussetzungen für den Wiederaufbau und
die Entwicklung des Bildungswesens schaffen. Die Realisierung von
Reformplänen, wie sie z.B. in der AKR-Direktive formuliert waren,
erforderten mehr Schulraum, neue Schulbücher, mehr und besser
ausgebildete Lehrer, d.h. beträchtliche zusätzliche Mittel über
die notwendigen Investitionen zur blossen Rekonstruktion des Vor-
kriegsstandes hinaus 17). Aber der wirtschaftliche Aufbau war be-
sonders belastet durch viel stärkere Kriegszerstörungen und viel
größere Disproportionen in der industriellen Struktur als in den
Westzonen 18).
Die erfolgreiche wirtschaftliche Entwicklung setzte außerdem ein
ausreichendes Potential qualifizierter Facharbeiter und techni-
scher Intelligenz voraus. Besonders die Angehörigen der letzten
Gruppe waren häufig antidemokratisch eingestellt und flüchteten
in hellen Scharen, in wesentlich größerem Ausmaß als andere Grup-
pen 19), vor Demokratisierungsbestrebungen und wegen besserer
Verdienst- und Konsummöglichkeiten nach Westdeutschland. Der Ver-
lust dieser Spezialisten war zwar ideologisch nicht zu bedauern;
Wirtschaft und Bildungswesen hatten aber das zusätzliche Problem
zu lösen, die entstehende Qualifikationslücke auszugleichen.
Trotz solcher schwierigen Bedingungen opferten die Träger der
Bildungspolitik 20) nicht die Realisierung des langfristigen An-
spruchs auf Demokratisierung einem kurzfristigen Kostenkalkül.
Das war nur möglich, weil die organisatorische und inhaltliche
Demokratisierung wie die dazu notwendigen Investitionen im Bil-
dungsbereich nicht von kurzfristigen kapitalistischen Profit- und
Kostenerwägungen politisch und materiell eingeschränkt werden
konnten.
So wurde eine konsequente Entnazifizierung der Lehrerschaft und
Schulverwaltungen betrieben 21), obgleich das zunächst Engpässe
in den Schulen schuf. Durch Kriegsverluste und Entlassungen fehl-
ten ca. 40 000 Lehrer für- die allgemeinbildenden Schulen. Bis
zum Schuljahr 1946/47 wurde diese Lücke durch sogenannte Neuleh-
rer geschlossen, deren Qualifizierung durch kurze Lehrgänge zu-
sätzliche materielle Aufwendungen verlange, die aber politisch
wichtige Momente der Demokratisierung darstellten; denn diese
Neulehrer rekrutierten sich aus weiten Kreisen der Arbeiter, An-
gestellten und Bauern 22). Die Neulehrer-Bewegung, auf breiter
Basis von Parteien, Gewerkschaften, Betrieben unterstützt, mani-
festiert die Teilnahme des Volkes an der Lösung der Bildungspro-
bleme, Zerstörung von Bildungsprivilegien und die Widerlegung re-
aktionärer Theorien über das naturbedingte Fehlen von Fähigkeiten
und Begabungen bei der breiten Masse der arbeitenden Menschen,
indem eben diese sozialen Gruppen wichtige pädagogische Aufbauar-
beit leisteten. Die Erfahrungen der Arbeitswelt, über die die
meisten Neulehrer verfügten, bildeten zudem Ansätze für einen re-
alitäts- und praxisnahen Unterricht und die spätere systematische
Erforschung und Entwicklung einer Bildung, die den spezifisch
bürgerlichen Gegensatz zwischen gesellschaftlicher Realität und
Bildung überbrückt und in Theorie und Praxis der polytechnischen
Bildung mündete.
Das "Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule" 23) vom
Juni 1946 fixierte die bis dahin erreichten Ergebnisse der grund-
legenden Neuorganisation des Bildungssystems und war bis zu Be-
ginn der 50er Jahre Grundlage der weiteren Entwicklung. Es kodi-
fizierte die antifaschistischen Reformvorstellungen und verwirk-
lichte weitgehend die radialdemokratischen Forderungen nach Ab-
schaffung der Bildungsprivilegien der oberen sozialen Schichten.
Kernstück war eine achtjährige E i n h e i t s s c h u l e, auf
der Oberschulstufe bzw. Berufsschule aufbauten. Schon damals wur-
den die Kindergärten als Vorstufe der Einheitsschule und Ansatz
allgemeiner Vorschulerziehung dem Bildungssystem eingegliedert
24).
Ehe in Westdeutschland überhaupt ein Gedanke auf den sogenannten
2. Bildungsweg verschwendet wurde, schaffte das Gesetz die Un-
durchlässigkeit der Bildungswege ab. Zum einen qualifizierte die
achtjährige Einheitsschule, deren Niveau durch Fachunterricht ab
der 5. Klasse wesentlich erhöht wurde gegenüber der herkömmlichen
Volksschule, bedeutend mehr Schüler, vor allem Arbeiterkinder,
für die Oberschulstufe 25). Aber auch der Weg in eine Berufsaus-
bildung war keine Bildungssackgasse mehr. Durch Erwachsenenquali-
fizierung über Volkshochschulen, Abendoberschulen, Fachschulen,
Arbeiter- und Bauernfakultäten konnten Werktätige zusätzliche
Qualifikationen bis zur Hochschulreife erwerben. Unentgeltlich-
keit, Stipendien, Bildungsurlaub sicherten zunehmend die Reali-
sierbarkeit dieser Bildungsmöglichkeiten. Das Verbot der Konfes-
sionsschulen beseitigte den reaktionären Einfluß der Kirchen im
Bildungsbereich und bekämpfte damit die konfessionellen Gegen-
sätze in der Bevölkerung, die von den herrschenden Klassen immer
zur Spaltung der Arbeiterklasse ausgenutzt wurden. Zur Demokrati-
sierung gehörte auch die besonders beschleunigte Beseitigung des
Bildungsgefälles zwischen Stadt und Land. Das bedeutete, daß
schon 1948 von ursprünglich 4114 Zwergschulen 2707 abgeschafft
waren 26). 1960 waren alle Zwergschulen durch voll ausgebaute
Zentralschulen ersetzt 27).
Die Reformen erforderten beträchtliche Investitionen, die gerade
während der wirtschaftlichen Aufbauphase nur durch Investitions-
verzicht in anderen Bereichen erbracht werden konnten; langfri-
stig schufen sie aber wichtige Grundlagen für die Entwicklung ei-
nes Bildungssystems, das den damals noch kaum sichtbaren zukünf-
tigen Anforderungen der Volkswirtschaft unter den Bedingungen der
wissenschaftlich-technischen Revolution genügt. Die Reform des
Bildungssystems konnte sich nicht auf die Schaffung von Chancen-
gleichheit und breite Qualifizierung im Interesse ökonomischen
Wachstums beschränken, sondern mußte die politisch-emanzipativen
Elemente der Bildung entwickeln und verstärken. In Westdeutsch-
land erlaubten die optimalen Rekonstruktionsbedingungen für den
Kapitalismus 28) (Marshallplan, Koreaboom, ständiger Zufluß von
qualifizierten Arbeitskräften aus der DDR) zunächst, auf Investi-
tionen und Veränderungen im Bildungssystem zu verzichten, weil es
im Gegensatz zur DDR eine zunächst viel geringere Bedeutung als
Entwicklungsfaktor hatte. Um so leichter konnten seine undemokra-
tischen Strukturen und Inhalte konserviert werden, um die Bildung
als Instrument antikommunistischer ideologischer Formierungen und
sozialer Selektion zu benutzen. Im Interesse kapitalistischer
Machtstabilisierung verbot sich die Vermittlung demokratisch-
emanzipatorischer Kenntnisse und Fähigkeiten von selbst. In der
DDR mußte die Schule gleichzeitig mit ihren ökonomischen Aufgaben
die Forderung befriedigen, die Kinder und Jugendlichen so zu bil-
den, "daß sie willens und fähig sind, die neue demokratische
Wirtschaft zu meistern, den neuen demokratischen Staat zu gestal-
ten und zu beherrschen." 29). Die früher von jeder Mitentschei-
dung ferngehaltenen Werktätigen, mußten die Bereitschaft und Fä-
higkeit entwickeln, Betriebe zu leiten. In der Bevölkerung mußte
auf breiter Grundlage die Bereitschaft geweckt werden, sich in
Wirtschaft und Politik zu engagieren, Verantwortung zu überneh-
men, entsprechende Qualifikationen zu erwerben.
Auch die westdeutschen Bildungsreformer nehmen für sich in An-
spruch, die Demokratie stärken zu wollen. Ohne in diesem Rahmen
ausführlich auf das Verhältnis von bürgerlicher und sozialisti-
scher Demokratie 30) eingehen zu können, muß der Inhalt des Demo-
kratiebegriffs in der oben zitierten Forderung der SED nachdrück-
lich vom Bürgerlichen abgegrenzt werden, um die Grenzen bürgerli-
cher Demokratie deutlich zu machen. "Das politische System der
BRD stützt seine demokratische Legitimierung auf das Ensemble in-
dividueller Freiheitsrechte des Grundrechtskatalogs im Grundge-
setz und auf die Möglichkeit der Teilnahme aller Bürger am poli-
tischen Willensbildungsprozeß in den Parteien und durch den Wahl-
akt." 31).
Aber der grundlegende gesellschaftliche Bereich der materiellen
Produktion bleibt unter der Voraussetzung des Privateigentums an
den Produktionsmitteln ausgespart von allen Einfluß- und Selbst-
bestimmungsmöglichkeiten der Nichtbesitzer von Produktionsmit-
teln, der Lohnabhängigen. Das ist zugleich die Voraussetzung für
die Erhaltung der damit implizierten Macht- und Abhängigkeitsver-
hältnisse im Kapitalismus. Im Bildungsbericht stellt die Bundes-
regierung klar, daß die intendierten Bildungsreformen eben diesen
Zustand, "den Fortbestand der freiheitlich-demokratischen Grund-
ordnung", absichern sollen 32).
Die fortschreitende Abschaffung des Privateigentums an den Pro-
duktionsmitteln in der SBZ und späteren DDR ermöglichte den Werk-
tätigen selbst, ihrer Partei, ihren Gewerkschaften die gesell-
schaftlich grundlegenden ökonomischen Entscheidungen zu übertra-
gen. Die Behauptung des "Bildungsberichts", daß Bildung in der
BRD den Menschen befähigen soll sein Leben selbst zu gestalten
33), wirkt spätestens vor dem kapitalistischen Fabriktor nur noch
zynisch.
Aufgaben und Gestaltung des DDR-Bildungssystems
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im Rahmen des sozialistischen Aufbaus
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Die Entwicklung des Bildungswesens über die demokratische Schul-
reform hinaus zum einheitlichen sozialistischen Bildungssystem
wurde notwendig, weil die spezifischen, hohen Anforderungen einer
sozialistischen Entwicklung in Wirtschaft und Gesellschaft eine
Weiterentwicklung der Bildungsorganisation und -inhalte erfor-
derten.
Ein sozialistisches Bildungssystem hat Qualifikationen zu vermit-
teln, die die Werktätigen befähigen, höchste Effektivität und
Produktivität in der Volkswirtschaft zu erzielen, weil sie Grund-
lage für die größtmögliche Befriedigung der individuellen und ge-
sellschaftlichen Bedürfnissen sind. Zum anderen hängt das Funk-
tionieren des ökonomischen Systems des Sozialismus davon ab, in-
wieweit die Werktätigen ihre Funktionen als sozialistische Eigen-
tümer der Produktionsmittel zu realisieren vermögen 34); d.h. die
Qualifikationen müssen über die jeweiligen berufsspezifischen Fä-
higkeiten hinaus Kenntnisse umfassen, die die Werktätigen befähi-
gen, "direkt am Arbeitsplatz mitzuarbeiten, mitzuplanen und mit-
zuentscheiden, aber auch an der Planung und Leitung des Betrie-
bes" 35) teilzunehmen. Wie im Betrieb wurde auch in allen anderen
Bereichen der Politik und Verwaltung neben der Schaffung entspre-
chender gesetzlicher Grundlagen die breite Beteiligung der Bevöl-
kerung an Planungs- und Entscheidungsprozessen notwendige Voraus-
setzung zur Realisierung sozialistischer Demokratie 36). Das be-
deutet eine wesentlich umfassendere politische Praxis als die
bürgerliche, in gewissen Zeitabständen durch Wahlen politische
Befugnisse an parlamentarische Repräsentanten zu delegieren. Auf
Republik-, Bezirks-, Kreis- und Ortsebene wir die s t ä n d i-
g e Mitarbeit der Bevölkerung in Kontroll- und Beratungsorganen
für alle gesellschaftlichen Bereiche erforderlich 37).
Daraus erwuchsen und erwachsen der sozialistischen Bildung spezi-
fische Aufgaben. Neben der technischen und politisch-ideologi-
schen Qualifizierung hat insbesondere die Schule in Zusammenar-
beit mit Jugendverbänden wie den Pionieren und der FDJ überhaupt
Motivationen und Einsicht in die Notwendigkeit zur Mitarbeit zu
schaffen.
Ehe wir in einem späteren Abschnitt auf einige Schwierigkeiten
der politischen Erziehung eingehen, soll eine notwendig be-
schränkte Übersicht sowohl über formale und inhaltliche Charakte-
ristika als auch über einige Leistungen und Ergebnisse der Bil-
dungsbemühungen in der DDR informieren.
Ein grundlegendes Merkmal ist, daß die gesellschaftliche Planung
der Produktion in der DDR eine parallele Bildungsplanung erfor-
dert und zugleich erst ermöglicht. Bildungsplanung hat entspre-
chend der Produktionsplanung und der sich im Laufe der Entwick-
lung der Produktivkräfte verändernden Arbeitsplatzstruktur eine
entsprechende Qualifikationsstruktur der Bevölkerung zu sichern.
Zur geplanten Qualifikation gehört auch Berufs- und Studienbera-
tung. Der Bildungsbericht der Bundesregierung diffamiert das als
erzwungene Lenkung, die zur Einschränkung individueller Bildungs-
und Entfaltungsmöglichkeiten führe 38). Zum einen betont der Bil-
dungsbericht, sich selbst widersprechend, daß auch in der BRD
Bildungsreform ohne Planung und Koordination nicht mehr möglich
sei 39). Zum anderen ist die Freiheit der Berufswahl in der BRD
eine Fiktion. In der DDR werden im Rahmen der Wirtschaftsplanung
und im Interesse der Werktätigen langfristig Qualifikationserfor-
dernisse prognostiziert und in der aktuellen Bildung und Ausbil-
dung berücksichtigt. Dadurch wird in hohem Maße strukturelle Ar-
beitslosigkeit und Entqualifizierung der Werktätigen verhindert,
was ein wichtiger Faktor sozialer Sicherheit ist. Berufswahl und
Ausbildung in der BRD werden nicht von diesen langfristigen In-
teressen der Lohnabhängigen bestimmt. Berufswahl und Ausbildung
regeln sich hier über das Angebot des kapitalistischen Arbeits-
und Lehrstellenmarkts. Dieses Angebot wird von privaten Investi-
tionsentscheidungen und kurzfristigen Profiterwartungen beein-
flußt. Das Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung der Bun-
desanstalt für Arbeit hat festgestellt, daß sich die Möglichkei-
ten für eine gute Berufsausbildung in den letzten Jahren in der
BRD ständig verschlechtert hatten. Die beruflichen Bildungsmög-
lichkeiten seien regional sehr ungleich. Die Jugendlichen seien
auf die Ausbildungsmöglichkeiten angewiesen, die von den Wirt-
schaftsbetrieben in der Umgebung des Wohnortes angeboten werden.
Nur noch in einzelnen Wirtschaftsbereichen werde für eine gute
Ausbildung gesorgt. 40) Diese strukturelle Unausgeglichenheit ist
eine direkte Folge von Standortentscheidungen für Betriebe nach
hauptsächlich privaten Profitgesichtspunkten und der an den Be-
trieb gebundenen Ausbildung (statt überbetrieblicher Ausbildung).
Das Schicksal zahlreicher Lehrlinge, die besonders im Handwerk
und kleinen Industriebetrieben zwar als billige Arbeitskräfte
ausgenutzt statt ausgebildet werden und nach der Lehre dequalifi-
ziert ins Heer der angelernten Industriearbeiter wechseln müssen,
ist ein anderer Ausdruck der kapitalistischen Freiheit der Be-
rufswahl.
Seit Beginn der fünfziger Jahre diskutierte man in der DDR, wie
unter Aspekten sozialistischer Entwicklung das Bildungssystem
weiterzuentwickeln sei. Dabei standen die Forderungen nach obli-
gatorischem zehnjährigem Schulbesuch und polytechnischem Unter-
richt im Vordergrund 41). Schon im "Gesetz über die sozialisti-
sche Entwicklung des Schulwesens in der DDR" 42) vom 2.12.1959
und schließlich im "Gesetz über das einheitliche sozialistische
Bildungswesen" 43) vom 25.2.1965, das als Grundlage des gegenwär-
tigen Standes der Entwicklung betrachtet werden kann, wurden
beide Forderungen erfüllt in der Form der "zehnklassigen allge-
meinbildenden polytechnischen Oberschule", dem Kernstück des ein-
heitlichen Bildungssystems.
Aufgrund der verlängerten o b l i g a t o r i s c h e n Schul-
bildung von 10 Jahren und der Erhöhung des Unterrichtsniveaus,
das weit über dem der früheren achtjährigen Einheitsschule liegt,
ganz zu schweigen von dem Niveau der "allgemeinbildenden" Volks-
oder Hauptschule in der BRD, kann die polytechnische Oberschule
tendenziell alle Jugendlichen in die umfangreiche Bildung einbe-
ziehen, die Grundlagen vermitteln, die zu sachkundigem Mitplanen
und Mitentscheiden notwendig sind. Engels hat darauf hingewiesen
(im Anti-Dühring), daß Freiheit des Willens die Fähigkeit zur
sachkundigen Entscheidung voraussetzt 44).
So gibt es ab der 1. Klasse keinen konventionellen Rechenunter-
richt mehr, sondern Einführung in alle vier Grundrechenarten in
mathematischer Terminologie und Symbolik. Durch konstruktive
Übungen in der Unterstufe z.B. mit technischen Baukästen erhalten
die Schüler erste Einblicke in wissenschaftlich-technische Zusam-
menhänge. Von der 4. Klasse an beginnt wissenschaftlich fundier-
ter Fachunterricht in Natur-, Gesellschaftswissenschaften und ei-
ner Fremdsprache, zu der ab der 7. Klasse eine zweite kommt, er-
teilt von auf Hochschulen qualifizierten Lehrkräften 45). Aufbau-
end auf Werk- und Schulgartenunterricht setzt mit der 7. Klasse
auch der polytechnische Unterricht ein. Er macht die Schüler wäh-
rend ca. 5 Wochenstunden mit den wissenschaftlich-technischen,
technologischen und politisch-ökonomischen Grundlagen der sozia-
listischen Produktion vertraut. Das geschieht nicht nur theore-
tisch, sondern auch praktisch 46); dabei besteht die Praxis
sowohl in Produktionsarbeit wie auch in der Anwendung und Erpro-
bung theoretischer Schulkenntnisse in der Praxis 47), (z.B. be-
kommt ein Schülerkollektiv den Forschungsauftrag, einen Rationa-
lisierungsvorschlag für einen bestimmten Produktionsablauf zu er-
arbeiten).
Beim Unterricht in der Produktion werden auch die beteiligten
Werktätigen als Lehrer und Berater der Schüler in den Bildungs-
prozeß einbezogen und lernen dabei selber weiter. Der polytechni-
sche Unterricht überwindet die Trennung der Bildung von der ge-
sellschaftlichen Realität, stärkt die Urteilsfähigkeit der Ju-
gendlichen, entwickelt ihre Kommunikationsfähigkeit, bereitet sie
auf die Arbeitswelt vor und erleichtert ihnen eine gesellschaft-
lich und individuell sinnvolle Berufsorientierung. Ökonomie,
Technik und Arbeit werden notwendige Bestandteile der Allge-
meinbildung, ihre Kenntnis wird ebenfalls Voraussetzung für die
Realisierung der sozialistischen Eigentümerfunktion. Diese breite
theoretische und praktische Bildung schafft Grundlagen, die eine
leichtere und schnellere Weiterqualifizierung für die rasch wech-
selnden und anspruchsvolleren Arbeitserfordernisse unter den Be-
dingungen der wissenschaftlich-technischen Revolution ermögli-
chen. Die Werktätigen können ihre Disponibilität erhöhen. Aus dem
einseitig qualifizierten, verkrüppelten "Träger einer gesell-
schaftlichen Detailfunktion" im Kapitalismus zu einem allseitig
entwickelbaren Individuum in der sozialistischen Demokratie, "für
welches verschiedene gesellschaftliche Funktionen einander ablö-
sende Bestätigungsweise sind," 48) wird der Werktätige nur, wenn
ihm durch Bildung entsprechende praktische und theoretische Ent-
wicklungsgrundlagen vermittelt worden sind.
Die bisherigen Schwierigkeiten des polytechnischen Unterrichts
ergaben sich vor allem aus folgenden Umständen:
Häufig waren die Werktätigen in den Betrieben, die die Schüler
während ihres Unterrichtstags in der Produktion (UTP) zu betreuen
hatten, ungenügend pädagogisch und politisch ausgebildet. Das
hatte bisweilen zur Folge, daß sie die Zusammenhänge zwischen
produktiver Arbeit im Betrieb und dem Unterricht in der Schule
nicht herzustellen vermochten. Wenn den Schülern die Arbeit nur
lästige Beschäftigungstherapie erscheint wird das politische Ziel
gefährdet: "Wenn die Schüler eine Arbeit ausführen, die in die
wirkliche Produktion des Betriebes eingeht, übernehmen sie
zugleich ein Stück realer Verantwortung für den Betrieb..., für
die Stärkung unseres sozialistischen Staates. Hier liegt ein we-
sentlicher Erziehungswert der produktiven Arbeit der Schüler...
Diese Zusammenhänge müssen den Schülern allerdings bewußt gemacht
werden." Wird das nicht bewußt, erfüllen die Schüler nur be-
stimmte Arbeits- und Lernanforderungen, um gute Zensuren zu
erhalten 49).
In der bewußten Übernahme von Verantwortung und dem Verständnis
für dem Zusammenhang der eigenen Arbeit mit der g e s e l l-
s c h a f t l i c h e n P r o d u k t i o n u n d A n e i g-
n u n g "liegt im übrigen auch der Grund, warum polytechnische
Erziehung nicht auf ein kapitalistisches System übertragbar ist;
(etwa in Form der westdeutschen Arbeitslehre mit Betriebs-
praktika, d. Verf.) denn dort könnten die Schüler - wie die
Arbeiter - nicht für den eigenen Betrieb und die eigene Sache ar-
beiten, sondern für eine fremde: die des kapitalistischen Unter-
nehmers" 50), der die geschaffenen Werte privat aneignet.
Ein anderes Problem stellte die regional unausgeglichene Indu-
striestruktur dar, wodurch nicht sofort für alle Schulen ge-
eignete Betriebe für den UTP gefunden werden konnten. Das Problem
löste sich zunehmend mit der Gründung neuer Betriebe und der Ein-
richtung überbetrieblicher polytechnischer Zentren.
Zukünftig dürfte es ebenfalls schwieriger werden, in Betrieben
geeignete Arbeitsbereiche für die Schüler zu finden, wenn z.B.
durch Automatisierungen Arbeitsplätze eingespart werden. Das er-
fordert die Entwicklung neuer Formen des polytechnischen Unter-
richts.
Die einheitliche, durchlässige Struktur des Bildungssystems er-
möglicht den Werktätigen jederzeit, den Übergang aus dem Arbeits-
prozeß in verschiedene Formen und Stufen des Weiterlernens rela-
tiv leicht zu vollziehen. Dabei sind die einzelnen Qualifikatio-
nen vom Facharbeiterbrief bis zur Hochschulreife niemals nur spe-
ziell berufs- oder arbeitsplatzbezogen, sondern immer mit einer
Erhöhung der politisch-gesellschafts-wissenschaftlichen Allge-
meinbildung verbunden.
Die enormen Investitionen im Bildungssektor (Über 7% des Natio-
naleinkommens gegenüber nur ca. 4 % des Bruttosozialprodukts in
der BRD. Wenn auch der Begriff des DDR-Nationaleinkommens ökono-
misch nicht identisch ist mit Bruttosozialprodukt bleibt der Ver-
gleich doch aussagekräftig) haben auch die quantitativen Lernbe-
dingungen im Vergleich zur BRD wesentlich verbessert. Dabei haben
die quantitativen Bedingungen natürlich qualitative Konsequenzen.
Wenn in der DDR z.B. statistisch nur ca. 19,8 Schüler auf einen
Lehrer entfallen, in der BRD 29,6 Schüler 51), so sagt das etwas
darüber aus, welche Aufmerksamkeit der Lehrer der Klasse und dem
einzelnen Schüler widmen kann. Für Bayern ist kürzlich sogar das
Ansteigen der Schülerzahlen in den Volksschulen von 34,8 Schülern
pro Klasse im Jahr 1955 auf 37,2 im Jahre 1970 festgestellt wor-
den. Die Absicht klassenspezifischer Auslese hinter dieser Ent-
wicklung wird sichtbar, wenn dagegen gleichzeitig die Klassenfre-
quenzen in den Gymnasien stetig gesenkt wurden 52). Gegenwärtig
absolvieren ca. 80% aller Schüler mindestens die zehnjährige po-
lytechnische Oberschule, während in der BRD nur knapp 30% eine
zehnjährige Vollzeitbildung erreichen 53).
Nach der Direktive des ZK der SED zum neuen Fünfjahrplan ist da-
bei geplant bis 1975 90% aller Schüler in die zehnjährige Schul-
bildung einzubeziehen. Für die BRD sagt selbst die genannte Zahl
wenig aus, wenn man z.B. einem Bericht der FAZ vom 31.8.1971 ent-
nehmen kann, daß im Ruhrgebiet 25% aller Kinder nicht einmal
einen Volksschulabschluß erreichen. Die Konsequenzen für die be-
ruflichen Möglichkeiten dieser Schüler sind leicht vorstellbar,
und auch für die lauthals propagierte Selbstbestimmung des BRD-
Bürgers dürfte das eine unzureichende Grundlage sein. Der Anteil
derjenigen an einem Jahrgang, der in der DDR über die zweijährige
erweiterte Oberschulstufe, auf der polytechnischen Oberschule
aufbauend, direkt die Hochschulreife erwirbt, ist in der DDR mit
9% etwa gleich hoch wie in der BRD 54). Aber dabei muß berück-
sichtigt werden, daß in der DDR "immer mehr der übrigen einen
vollgültigen Oberschulabschluß (Hochschulreife) in ihrer Be-
rufsausbildung oder... in Lehrgängen der Erwachsenenqualifizie-
rung erwerben." 55). Die Zahl der Hochschulstudenten liegt mit 63
pro 10 000 Einwohner höher als in der BRD mit 51 56).
Westdeutsche Einschätzungen
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Die früheren Verteufelungen des DDR-Bildungssystems sind nüchter-
nen Analysen gewichen, seit die wachsende Stärke der DDR die
westdeutsche Politik zu realistischeren Einschätzungen zwang und
die Hoffnung auf baldigen Zusammenbruch und Vereinnahme der DDR
aufgegeben werden mußte. Man erkennt, daß man "auf manch augen-
fälligen Konsum verzichtend, ...in den letzten zehn Jahren mit
dem Ausbau der Jugend- und Erwachsenenbildung Fundamente für
einen zukunftsgerecht steigenden Bildungs- und damit auch Lebens-
standart gelegt (hat) " 57).
Selbst ein Pädagoge wie Voelmy, der für pädagogische Zeitschrif-
ten,- der "Arbeitgeber" und die Harzburger Führungsakademie ar-
beitet, kann sich der These des Bildungsberichtes von der angeb-
lichen Einschränkung der Entfaltung durch die Bildung in der DDR
nicht anschließen. In eigenen Analysen kommt er zu dem Ergebnis:
"Die Resultate (der Analysen) liefern also keinen Anhaltspunkt
für die Haltbarkeit der These, daß die polytechnische Bildung und
Erziehung vor allem auf eine bloße 'Abrichtung' der Schüler, auf
formale produktionstechnische und ökonomische Erfordernisse hin-
ausläuft, die eine 'Verkümmerung und Verkrüppelung' des Individu-
ums herbeiführt (Franz Josef Wehnes: Schule und Technik in Ost
und West, Ratingen, 1964). Vielmehr geben sie die Tendenz zu er-
kennen, daß der polytechnische Unterricht sowohl von seinen päd-
agogischen Intentionen her als auch im didaktisch-methodischen
Bereich ... die Jugendlichen (befähigt), die künftige Entwicklung
der modernen Industriegesellschaft qualifiziert und verantwor-
tungsbewußt mitzugestalten." 58).
Allen bürgerlich-pädagogischen Analysen liegt allerdings die
These zugrunde, das leistungsfähige Bildungssystem der DDR sei
wie die Bildungsreform in der BRD ein klassenneutraler Reflex auf
gesellschaftlich indifferente industrielle Sachzwänge, die höhere
Qualifikation und berufliche Disponibilität der Arbeitskräfte er-
fordern, damit sie den rasch wandelnden Technologien und Produk-
tionsbedingungen nachkommen können. Die politische Bewußtseins-
bildung und gesellschafts-wissenschaftliche Qualifizierung der
Lernenden wird als dogmatische Narretei abgetan. In der Tat ist
die ökonomische Effizienz ein wichtiges Ziel der Bildungsanstren-
gungen in der DDR. Schon hier hört aber die Konvergenz auf. Marx
hat in seinen "Grundrissen" erarbeitet, daß steigende Produktivi-
tät Voraussetzung für die Verringerung der notwendigen Arbeit ist
und mit der Ausdehnung der freien Zeit die Bedingungen für die
sozialistische Entfaltung des Menschen schafft 59). Im Kapitalis-
mus bedeutet der produktivitätssteigernde Einsatz neuer Technolo-
gien, der Automatisierung etc. vor allem eine Verschärfung der
Ausbeutung durch die Erhöhung des relativen Mehrwerts. Unter ka-
pitalistischen Verwertungsbedingungen hat das deshalb weder auto-
matisch die tendenzielle Verringerung der notwendigen Arbeit zur
Folge, noch erhalten die Lohnabhängigen ein gesellschaftliches
Verfügungsrecht über die Früchte der wachsenden Produktivität,
die weiterhin privat angeeignet werden.
In einigen Punkten ist bereits angedeutet worden, daß Planung und
Entwicklung des DDR-Bildungssystems nur aus einer demokratischen
und sozialistischen Entwicklung heraus möglich waren. Schwierig-
keiten der Bildungsplanung in der BRD unterstreichen das und wi-
derlegen behauptete Konvergenzen. Eines der zentralen Probleme
der Reform ist die Finanzierung. Da der größte Teil des gesell-
schaftlich geschaffenen Reichtums in der BRD in private Verfü-
gungsgewalt übergeht, wird er notwendigen Investitionen im öf-
fentlichen Sektor, wie z.B. Bildung, entzogen, im Gegensatz zur
gesellschaftlichen Aneignung und Verteilung in der DDR.
Aber auch der Einsatz staatlicher Mittel im Interesse langfristi-
ger Strukturpolitik kollidiert ständig mit den kurzfristigen Kon-
junkturinteressen der Monopole. Da der Staat im gegenwärtigen
Stadium des Kapitalismus umfangreiche ökonomische Regulierungs-
funktionen übernehmen mußte, braucht er in Phasen der Depression
Geld, um durch staatliche Aufträge, besonders an die Rüstungsin-
dustrie, die Wirtschaft zu beleben. In Zeiten der Hochkonjunktur
werden mit dem Argument der Überhitzungsgefahr die Ausgaben ge-
kürzt und Geld für die Belebung in Krisenzeiten angesammelt 60).
Das Wort von Wirtschaftsminister Schiller, ihm seien momentan
alle Reformen lieb, die kein Geld kosteten, trifft genau die Pro-
blematik. Die Polemik gegen das Ziel politischer Qualifizierung
und Emanzipation in der Bildung der DDR entspringt dem Desinter-
esse an und der Furcht vor politischer Qualifizierung, weil das
systembedrohend wirken könnte. Baethge hat für die Bildung in der
BRD festgestellt: "Es geht dieser Art von Bildung um Anpassung
und nur um Anpassung, Arlt (Ein Arbeitgeberfunktionär, d. Verf.)
sagt es knapp und deutlich: "Mobilität ist Anpassungsfähigkeit an
die betrieblichen Notwendigkeiten" 61). Der Mensch darf nicht zum
S u b j e k t der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Ent-
wicklung werden, sondern muß Objekt der ökonomischen und politi-
schen Entscheidung der herrschenden Klasse bleiben.
Klassenspezifische Lösung von Bildungsproblemen
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An einem Beispiel sei die These widerlegt, es handle sich in der
DDR und BRD um ähnliche Fragestellungen und Lösungsversuche bei
der Entwicklung des Bildungssystems (diese Tendenz ist auch im
erwähnten Kursbuch-Aufsatz angelegt).
Häufig wird der sozialistischen Einheitsschule als westdeutsches
Pendant das Modell der Gesamtschule gegenübergestellt. Die Inten-
tion der Schule in der DDR, möglichst a l l e n Schülern eine
einheitlich hohe Bildung zu vermitteln, um eine hohe berufliche
und politische Qualifizierung und die Chancengleichheit in der
Bildung zu realisieren, wird auch für die Gesamtschule bean-
sprucht. Äußerlich scheint mit der Gesamtschule das vertikale,
schichtenspezifisch selektierende System aufgehoben. Tatsächlich
werden in der Gesamtschule alle Schüler zunächst einmal in einer
Schule zusammengefaßt. Aber die Schüler einer Klasse bleiben nur
im Rahmen eines meist auf die Fächer Geschichte, Erdkunde, Sozi-
alkunde beschränkten Kernunterrichts zusammen. In allen anderen
Fächern wird in Kursen unterschiedlichen Niveaus unterrichtet,
denen die Schüler ihrer Leistung nach zugeordnet werden. Das
heißt, es gibt kein einheitliches Bildungsangebot. Verschiedene
Beobachtungen haben ergeben, daß sich im großen und ganzen die
Kinder aus der Arbeiterklasse in den Kursen niederen Niveaus, die
Kinder der Mittel- und Oberschicht in denen höheren Niveaus wi-
derfinden lassen. Obgleich bei entsprechender Leistung der Auf-
stieg in einen anspruchsvolleren Kurs möglich ist, ist keine re-
levante Fluktuation zu verzeichnen 62). Die soziale Selektion
wird also fortgesetzt. Die elitäre Differenzierung geht soweit,
daß an bestimmten Gesamtschulen die früheren Oberschullehrer nur
in Kursen höheren Niveaus, die früheren Volksschullehrer die un-
teren Leistungskurse unterrichten. 63). Immerhin dürfte das Sy-
stem in begrenztem Maße dazu ausreichen, den gewachsenen Anforde-
rungen der Wirtschaft gemäß mehr Schüler für mittlere und höhere
Schulabschlüsse durch flexiblere Selektion als früher zu qualifi-
zieren.
Auch in der DDR gibt es interne Differenzierungen; aber in dem
Sinn, daß die Schüler fakultativ fachliche Schwerpunkte bilden
können. Auch wird mit dem Angebot zusätzlicher Arbeitsgemein-
schaften zum Unterricht die Möglichkeit gegeben, individuellen
Interessen nachzugehen. Im Gegensatz zur Gesamtschule nimmt der
Kernunterricht für alle Schüler 2/3, das heißt den größten Teil
der Unterrichtszeit in Anspruch 64). Die strenge Leistungsdiffe-
renzierung der Gesamtschule fördert die Konkurrenz und die Di-
stanz unter den Schülern. In den Schulen der DDR ist es dagegen
zunehmend gelungen, die Konkurrenzverhältnisse unter den Schülern
abzubauen und solidarische, verantwortungsbewußt kollektive Ver-
haltensweisen zu entwickeln. Ansatzpunkt dafür war bemerkens-
werterweise unter anderem das selbstverständlich auch in DDR-
Schulen mögliche Leistungsgefälle zwischen den Schülern einer
Klasse. Um das Niveau des Unterrichts an der Leistungsfähigkeit
der besten Schüler orientieren zu können, wurde nicht der west-
deutsche Lösungsweg gewählt, die schlechteren Schüler einfach
auszusondern. Vielmehr organisieren in solchen Fällen die besse-
ren Schüler oder das FDJ-Aktiv der Klasse Kurse und Arbeitsge-
meinschaften für leistungsschwächere Schüler und versuchen so den
Leistungsabstand zu überbrücken 65). Während die sozialen Bezie-
hungen in einer sozialistischen Gesellschaft eben solche solida-
rischen Verhaltensweisen ermöglichen und fordern, muß der kapita-
listischen Schule bereits angelegen sein, alle möglichen Solida-
risierungsansätze der späteren Lohnabhängigen zu verhindern. Die
Einübung von Konkurrenzverhalten erschwert den Individuen später
im Betrieb solidarische Kampfaktionen gegen die Willkür des Un-
ternehmers und erleichtern diesem zugleich die Zersplitterung der
Lohnabhängigen. Hiermit dürften ansatzweise sehr gegensätzliche
Intentionen und Lösungen in den beiden Bildungssystemen beleuch-
tet sein.
Probleme politischer Qualifizierung und Einstellungsveränderung
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Sozialistisches Bewußtsein und sozialistisch bewußtes Handeln,
für die Gestaltung und Reproduktion sozialistischer Eigentumsver-
hältnisse unabdingbar, ergaben und ergeben sich nicht automa-
tisch, spontan mit der Veränderung der Eigentumsverhältnisse in
der DDR. Das sozialistische Bildungssystem hatte eine entschei-
dende Vermittlungsfunktion in der Wechselbeziehung zwischen so-
zialistischen Produktionsverhältnissen und Bewußtsein der Bevöl-
kerung zu übernehmen. Entfaltung der sozialistischen Demokratie
und Sicherung des sozialistischen Aufbaus, setzen die Bereit-
schaft zur Mitarbeit und die Aneignung für die Mitarbeit notwen-
diger technischer und politischer Fähigkeiten bei der Mehrheit
voraus. Diese Bereitschaft entsteht nur auf der Basis praktisch
und theoretisch fundierter sozialistischer Überzeugungen und Ein-
stellungen. Die Vermittlung entsprechender Einsichten, Einstel-
lungen und Fähigkeiten mußte gerade in der Anfangsphase des so-
zialistischen Aufbaus in der DDR auf Schwierigkeiten stoßen. 1950
war der Lebensstandart in der BRD doppelt so hoch wie in der DDR
66), (dieser in bürgerlichen Analysen verwendete Begriff des Le-
bensstandarts bezieht sich einseitig auf den individuellen Konsum
und läßt den Bereich öffentlicher Leistungen in Bereichen wie
Bildung, Gesundheitswesen, die soziale Sicherheit außer acht, die
in der DDR zu jenem Zeitpunkt schon entwickelter waren als in der
BRD). Aber da das Bewußtsein in der DDR noch vorwiegend von die-
sem eingeschränkten Begriff des Lebensstandarts geprägt war,
mußte der Konsumboom in Westdeutschland um so mehr den Eindruck
größerer Leistungsfähigkeit des kapitalistischen Systems erwecken
und die Skepsis gegenüber der Leistungsfähigkeit und den Perspek-
tiven sozialistischer Produktion vergrößern. Dabei war die Füh-
rung der DDR zu unpopulären Wirtschaftsentscheidungen gezwungen,
wie verstärkter Ausbau der Produktionsgüterindustrie gegenüber
der Konsumgüterindustrie zum Ausgleich vorhandener Disproportio-
nen in der DDR-Industriestruktur. Diese langfristig richtigen und
notwendigen Entscheidungen kollidierten mit den kurzfristigen ma-
teriellen Interessen der Bevölkerung in einer Phase, in der es
noch keine massenhafte Zustimmung zur neuen gesellschaftlichen
Ordnung gab. Angesichts der inneren und äußeren "Bedrohung der
DDR durch die politischen und ökonomischen Offensiven der herr-
schenden Klasse der BRD und der anderen imperialistischen Staa-
ten" 67), war es im Interesse der raschen Stärkung der DDR not-
wendig, wirtschaftlichen Aufbau und politische Neuordnung mög-
lichst rasch durchzuführen, was zunächst "die Elemente der Anlei-
tung und Kontrolle durch zentrale Instanzen innerhalb des sich
etablierenden Systems des demokratischen Zentralismus stark her-
vortreten" ließ 68). Zugleich wurde zwar "eine stetige politische
und technische Qualifizierung nachgeordneter Instanzen und brei-
ter Bevölkerungskreise mit dem Ziel (versucht), durph die Entfal-
tung gesellschaftlicher Selbsttätigkeit bürokratischen und admi-
nistrativen Überspitzungen ·- die bereits damals in der DDR offen
kritisiert wurden - die Voraussetzungen zu entziehen" 69). Aber
trotzdem bestand die Gefahr, daß in Schule und Studium eine Theo-
rie und ein Ideal sozialistischer Demokratie vermittelt wurden,
die nicht mit der historisch notwendig modifizierten Praxis über-
einstimmen konnten. Das konnte zu Mißtrauen und Enttäuschung ge-
genüber der neuen Ordnung führen und zusätzliche Barrieren gegen-
über politisch-ideologischer Erziehung errichten. Auch heute
stellt sich das Problem noch. "Die Konfrontation unserer Theorie
mit der gesellschaftlichen Praxis ist uns bisher nicht genügend
gelungen. Manche Studenten haben noch immer ein bestimmtes Ideal-
bild von der Praxis, und sie sind sehr enttäuscht, wenn sie se-
hen, daß ihre Vorstellung nicht richtig ist. "Sie meinen deshalb,
das Verhältnis unserer Theorie zur Praxis sei das zwischen schö-
nem Ideal und rauher Wirklichkeit. In den Praktika stoßen sie auf
große volkswirtschaftliche Probleme, von deren Tragweite sie im
Unterricht zuwenig spürten. Das weist uns auf theoretische Schwä-
chen des Lehrkörpers hin." 70). Die Realisierung der Doppelfunk-
tion des sozialistischen Bildungssystems, fachliche, ökonomisch
verwertbare Qualifikationen wie auch politisch-ideologische Ein-
sichten und Fähigkeiten zu vermitteln, war somit durch bestimmte
historischökonomische Bedingungen besonders im politischen Be-
reich gefährdet. Die Jugendlichen nahmen zwar die ihnen gebote-
nen, vielfältigen Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten wahr, um
über möglichst hohe berufliche Qualifikation Verdienst- und Kon-
summöglichkeiten zu steigern oder mit den erworbenen Qualifika-
tionen nach Westdeutschland zu flüchten, aber ihr politisches Be-
wußtsein und Verhalten blieb unentwickelt. Vielen Jugendlichen
dürfte dabei durchaus uneinsichtig geblieben sein, daß nur im
Rahmen einer sozialistischen Gesellschaft das ihnen zur Verfügung
stehende Bildungssystem aufgebaut werden konnte. Auch die in
Schule und Studium erhobene Forderung, sich politischideologische
Kenntnisse anzueignen, braucht nicht zu sozialistischen Überzeu-
gungen und Einstellungen zu führen. Bei der angedeuteten Distanz
der Bevölkerung zum Aufbau der neuen Gesellschaftsordnung, kann
das auch zur rein formalen, opportunistischen Aneignung von
Kenntnissen führen, die man nachweist, um gute Zensuren zu bekom-
men und sich nicht angestrebte Bildungs- und Ausbildungswege zu
verbauen. Das Problem der Konfrontation der Theorie mit der Pra-
xis, die Schwierigkeit der politischen Bildung, über die formale
Speicherung von Kenntnissen hinaus bei den Jugendlichen fundierte
sozialistische Überzeugungen und Einstellungen zu schaffen, füh-
ren zu der Frage, inwieweit die Methodik und Didaktik der politi-
schen Bildung in der DDR diese Schwierigkeiten berücksichtigt
hat.
Theoretisch und empirisch ist geklärt, daß der Nachweis bestimm-
ter K e n n t n i s s e nicht zu der Vermutung verführen darf,
dahinter stünden notwendig e n t s p r e c h e n d e E i n-
s t e l l u n g e n u n d V e r h a l t e n s w e i s e n 71).
Außerdem wird abgelehnt, Lernprozesse vorwiegend mit Druck und
Zwangsmitteln zu initiieren. "Das Erziehungsziel der soziali-
stischen Persönlichkeit kann kaum unter Bedingungen einer perma-
nenten Zwangssituation, in der eine mehr oder weniger aversive
Haltung des Schülers in der Regel zu erwarten ist, realisiert
werden. Einer solchen Handlungsdynamik stände auch der von päd-
agogischer Seite wiederholt vertretene Grundsatz der Selbsttätig-
keit entgegen." 72). Ob K e n n t n i s s e auch zu Ü b e r-
z e u g u n g e n, n e u e n M o t i v a t i o n e n u n d
E i n s t e l l u n g e n f ü h r e n, hängt stark davon ab,
wie diese Kenntnisse erworben worden sind; um die Jugendlichen
zur gesellschaftlichen Aktivität und Initiative zu motivieren, zu
selbständigem Erkennen und Bearbeiten von Problemen zu befähigen,
müssen Form und Inhalt des Unterrichts Grundlagen dafür schaffen;
d.h. die Schüler müssen z.B. zur Selbsttätigkeit und Entfaltung
von Initiative Gelegenheit bekommen, müssen eigene Probleme und
Einwände äußern können, damit "der Kommunismus ... nicht etwas
Angelerntes ist, sondern etwas, was ihr selbst durchdacht
habt..." (Lenin: "Die Aufgaben der Jugendverbände", in W. I.
Lenin: "Über die Jugend", Frankfurt/M. 1971, S. 9)
Aus einer gegenwärtig stattfindenden Diskussion in der DDR kann
man entnehmen, daß in vielen Fällen der politische Unterricht
noch praktisch auf das Niveau der theoretischen Einsichten geho-
ben werden muß, daß die Kriterien der bisherigen Leistungskon-
trolle und Beurteilung überprüft und verändert werden müssen,
wenn Bildung ihre Politisierungsfunktion realisieren soll.
"Der Lehrer, der glaubt, nur Wissen kommentarlos schütten zu kön-
nen, wird Schwierigkeiten bekommen. Der Lehrer, der Diskussionen
aus dem Wege gehen will, wird unweigerlich gestellt. Und wenn er
das noch als Unverschämtheit ... betrachtet oder sogar verbietet,
geht er restlos baden..." 73).
Das bloße Überschütten mit Fakten, Daten, fertigen Wertungen und
Urteilen, ohne daß auf die Einwände, Zweifel, Vorurteile der
Schüler und Studenten sorgfältig eingegangen wird, führt nicht zu
fundierten Überzeugungen sondern zur Passivität und Anpassung
"Wem es um eine gute Note geht, der fragt zumindest unbewußt: Was
will der Dozent hören?" 74). Dabei "drückt sich (an den Noten)
überhaupt nichts aus, ob jemand schöpferisch denken kann oder
nicht ... Gewiß, zum großen Teil lernen die Studenten fleißig.
Diesen Fleiß veranlassen nicht zuletzt die straffen Leistungskon-
trollen. Unsere Aufgabe ist aber, Freude und Interesse am Gegen-
stand zu wecken und den Willen zu stärken, die Probleme zu erken-
nen und tief in sie einzudringen. Nur dann können die Studenten
lernen, Fragen der Praxis wirklich zu lösen." 75). "Die fortwäh-
renden Leistungskontrollen führten für die Studenten zu einem
kontinuierlichen Streß. Das hatte zur Folge, daß gesellschaftli-
che Aktivitäten beschnitten wurden, daß Initiative und Selbstän-
digkeit der Studenten nicht ausreichend gefördert wurden, daß es
zu einer gewissen Einseitigkeit in der Erziehung zum sozialisti-
schen Absolventen kam... Durch das Getriebenwerden von Testat zu
Testat dominiert nicht die Freude und Neugier am Lernen". 76).
Die bloße Reproduktion von angelernten Fakten und Urteilen im Un-
terricht und in Prüfungen, birgt die Gefahr, daß der Blick für
die Zusammenhänge, der Bezug zur Praxis verloren gehen, die ei-
gene Urteilsfähigkeit des Schülers (und Studenten) unentwickelt
bleiben. Es werden folgende Vorschläge zur Entwicklung von Selb-
ständigkeit, Initiative, konstruktiv-kritischem Denken gemacht:
"...Wir (sollten) folgende didaktisch-methodische Möglichkeit bei
der Gestaltung des Unterrichts noch stärker ins Auge fassen:
Selbständiges Erfassen und Lösen von Problemen... Arbeit mit
langfristigen individuellen und kollektiven Schüleraufträgen.
Mehr selbständige politische Aktualisierung durch die Schüler...
Befähigung zum selbständigen Einschätzen und Werten von histori-
schen Ereignissen und Prozessen und zur selbständigen Auseinan-
dersetzung mit feindlichen Ideologien, wie mit dem Opportunismus
in der Geschichte und dem Sozialdemokratismus der Gegenwart..."
77).
Eine Konkretisierung solcher Vorschläge wäre etwa, das Problem
des Anschauens westlicher Fernsehsender zu lösen. Dabei müßte
überprüft werden, ob die in der DDR bisher weitverbreitete Pra-
xis, das West-Fernsehen lediglich zu tabuisieren, und in der po-
litischen Erziehung darauf abzuzielen, bei den Schülern eine Ab-
lehnung des Anschauens westlicher Sender zu erreichen, reali-
stisch und rational ist 78). Da viele Erwachsene, Eltern usw.
ebenfalls westliche Programme sehen, bleibt der einsame Appell
des Lehrers in der Schule wirkungslos. Zudem bleibt das Schlag-
wort von der ideologischen und kulturellen Subversion durch West-
Fernsehen zwar richtig, aber ohne ausführliche Begründung auf das
Bewußtsein der Schüler aufgesetzt. Eine rationale Auseinanderset-
zung mit dem West-Fernsehen kann nicht ohne die Schüler, über
ihre Köpfe hinweg stattfinden, sondern nur mit ihnen. Z.B. in der
Form, daß sich Schüler und Lehrer gemeinsam Sendungen ansehen;
Lehrer und Schüler gemeinsam Material und Belege für falsche In-
formationen sammeln, für das, was in den Sendungen verschwiegen
wird; der Frage nachgehen, ob das westliche Fernsehen die Inter-
essen der Lohnabhängigen vertritt oder die der herrschenden
Klasse; Material darüber sammeln, welche Kräfte in den Redaktio-
nen bestimmen; genau untersuchen, wie bestimmte Sendungen für die
DDR-Zuschauer aufgemacht sind; darüber diskutieren, welche Ziele
die BRD mit Sendungen verfolgt, die speziell für die Bürger der
DDR gesendet werden. Es könnten Vergleiche zwischen BRD- und DDR-
Sendungen über das gleiche politische Ereignis angestellt werden.
Diese Verfahrensweise wäre weit mehr dazu angetan, die Attrakti-
vität westlicher Sendungen zu verringern, die Urteilsfähigkeit
der Schüler gegenüber der westlichen Manipulation zu stärken und
ihre Einsicht in die Gefahren der Manipulation zu vertiefen.
_____
1) Hartmut Vogt: BILDUNG UND ERZIEHUNG IN DER DDR, Stuttgart
1969. Horst Siebert: BILDUNGSPRAXIS IN DEUTSCHLAND. BRD UND DDR
IM VERGLEICH, Düsseldorf 1970. VERGLEICHENDE DARSTELLUNG DES BIL-
DUNGSWESENS IM GETEILTEN DEUTSCHLAND, Bericht der Bundesregierung
v. 4.8.1969, Drucksache V/4609. MATERIALIEN ZUM BERICHT DER LAGE
DER NATION, Drucksache VI/1690, Bonn 1971.
2) KURSBUCH, Nr. 24. Juni 19 71, S. 8 3-110.
3) "Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungswesen",
NEUES DEUTSCHLAND - Dokumentation, 24. März 1965. BILDUNGSBERICHT
'70, Bericht der Bundesregierung zur Bildungspolitik. Hrsg. vom
Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, Bonn 1970, z.B. S.
17 f.
4) Martin Baethge: AUSBILDUNG UND HERRSCHAFT, Unternehmerinteres-
sen in der Bildungspolitik, Frankfurt/M. 1971, z.B. S. 113 ff.
5) Baethge, S. 116.
6) KURSBUCH, S. 84.
7) ebd.
8) POTSDAM 1945, Quellen zur Konferenz der Großen Drei, Hrsg.
Ernst Deuerlein, München 1963, S. 356.
9) Autorenkollektiv: GESCHICHTE DER ERZIEHUNG, Berlin (DDR) 1966,
S. 625 f.
10) "Zwei Dokumente der KPD aus den Jahren 1944 und 1945 für das
neue, demokratische Deutschland", in: BEITRÄGE ZUR GESCHICHTE DER
ARBEITERBEWEGUNG, 2/1965, S. 625 f. "Aufruf an das deutsche Volk"
der KPD vom 11. Juni 1945, in: DOKUMENTE UND MATERIALIEN ZUR GE-
SCHICHTE DER DEUTSCHEN ARBEITERBEWEGUNG, Reihe III, Bd. l, Berlin
1959, S. 19. Gemeinsamer Aufruf der KPD und SPD vom 18.10.1945,
in: QUELLEN ZUR GESCHICHTE DER ERZIEHUNG, Berlin (DDR) 1962, S.
490 ff.
11) Den Zusammenhang zwischen Bildungschancen und sozialen Per-
spektiven leugnen auch bürgerliche Wissenschaftler nicht. Georg
Picht sieht in der Schule den wichtigsten "sozialpolitischen
Direktionsmechanismus". Georg Picht: DIE DEUTSCHE BILDUNGSKATA-
STROPHE, Freiburg 1964, S. 32.
12) So wurden in Bayern von etwa 12 000 entlassenen faschisti-
schen Lehrern bis 1948 mit Hinweis auf ihren pädagogischen Sach-
verstand 11 000 wieder eingestellt. Vgl. G.S. Wheeler: DIE AMERI-
KANISCHE POLITIK IN DEUTSCHLAND, Berlin 1958, S. 174.
13) DOKUMENTE ZUR DEMOKRATISCHEN SCHULREFORM IN DEUTSCHLAND,
Schwelm/Westf., o.J., S. 84 f.
14) ebd.
15) BILDUNGSBERICHT, S. 20, S. 17.
16) KURSBUCH, S. 84.
17) Durchschnittlich waren 25% aller Schulen völlig zerstört,
aber in Ballungsgebieten bis zu 90%. Dazu: Karl-Heinz Günther,
Gottfried Uhlig: GESCHICHTE DER SCHULE IN DER DEUTSCHEN DEMOKRA-
TISCHEN REPUBLIK, 1945-1968, Berlin (DDR) 1969, S. 19.
1948 waren die Prokopfausgaben für Volksbildung schon dreimal so
hoch wie z.Zt. des Faschismus. Dazu: GESCHICHTE DER ERZIEHUNG, S.
635.
18) Kurt Steinhaus: "Zu einigen Problemen der Einwirkung des so-
zialistischen Systems der DDR auf die Entwicklung der BRD", in:
MARXISTISCHE BLÄTTER, 5/1969, S. 18.
19) Hans Apel: WEHEN UND WUNDER DER ZONENWIRTSCHAFT, Köln 1966,
S. 28 ff.
20) Bis 1949 hauptsächlich die Deutsche Zentralverwaltung für
Volksbildung, die von der Sowjetischen Militäradministration un-
terstützt und kontrolliert wurde. Die sofortige zentrale Verwal-
tung im Bildungsbereich verhinderte das Verschleppen von Reformen
aus Gründen regionaler Unterschiede politischer oder finanzieller
Art. In Westdeutschland wurde das föderative Prinzip trotz seiner
demokratischen Intentionen zur regionalen Durchlöcherung allge-
meiner Reformbestrebungen benutzt, z.B. Einführung der Konfessi-
onsschule.
21) Von 39 348 Lehrern an allgemeinbildenden Schulen hatten 1945
28 179 der NSDAP angehört. Sie wurden bis 1946 bis auf einen Rest
einfacher PGs entlassen. Günther/Uhlig: GESCHICHTE DER SCHULE
..., S. 29.
22) ebd., S. 30.
23) JAHRZEHNTE BILDUNGSPOLITIK IN DER SOWJETZONE DEUTSCHLANDS,
Dokumente. Hrsg. und erläutert von Siegfried Baske und Martha En-
gelbert. Erster Teil (I) 1945-1958, Berlin 1966, S. 24 ff.
24) ebd.
25) Im Schuljahr 1954/55 war ein Anteil von 49% Arbeiterkindern
bei den Schülern der Oberschulstufe erreicht, was etwa dem Anteil
der Arbeiter an der Gesamtbevölkerung entsprach: GESCHICHTE DER
ERZIEHUNG..., S. 643. In diesem Zusammenhang bleibt unerfindlich,
warum sich die Autoren des Kursbuch-Aufsatzes darüber mokieren,
daß 1950 erst ein Anteil von 34% Arbeiterkindern erreicht wurde.
Im Vergleich mit der BRD ist das eine enorme Leistung. KURSBUCH,
S. 85.
26) Günther/Uhlig ..., S. 45.
27) VERGLEICHENDE DARSTELLUNG DES BILDUNGSWESENS ..., S. 18. Ver-
mutlich gibt es noch heute in der BRD, besonders in agrarischen
Regionen, einklassige und wenig gegliederte Schulen. Die Stati-
stiken darüber sind rar.
28) Vgl. Franz Janossy: DAS ENDE DER WIRTSCHAFTSWUNDER. Erschei-
nung und Wesen der wirtschaftlichen Entwicklung, Frankfurt/M.
1969. Elmar Altvater: "Perspektiven jenseits des Wirtschaftswun-
ders", in: NEUE KRITIK, Nr. 38/39 1966, S. 12-21; Nr. 40, 1967,
S. 13-27. Rainer Deppe u.a.: "Das Ende des "Wirtschaftswunders"
und die Gewerkschaften", in: HEIDELBERGER BLÄTTER, Nr. 1/2 1968,
S. 97-123.
29) Schulpolitische Richtlinien für die deutsche' demokratische
Schule. Vom PV der SED am 24.8.1949 beschlossen. In: DOKUMENTE
DER SOZIALISTISCHEN EINHEITSPARTEI DEUTSCHLANDS, Bd. II, Berlin
1952, S. 324.
30) Georg Fülberth/Helge Knüppel: "Bürgerliche und sozialistische
Demokratie", in: Autorenkollektiv: BRD-DDR. VERGLEICH DER GESELL-
SCHAFTSSYSTEME, Köln 1971, S. 206-247.
31) ebd., S. 207.
32) BILDUNGSBERICHT, S. 17.
33) ebd., S. 18.
34) SOZIOLOGIE IM SOZIALISMUS. Materialien der "Tage der marxi-
stisch-leninistischen Soziologie in der DDR", Hrsg. Wissenschaft-
licher Rat für Soziologische Forschungen in der DDR, Berlin (DDR)
1970, S. 25 ff.
35) Festrede Walter Ulbrichts zum 20. Jahrestag der Gründung der
DDR. Zit. nach: SOZIOLOGIE IM SOZIALISMUS, S. 25.
36) Fülberth/Knüppel, bes. S. 212 ff.
37) ebd., S. 218 ff.
38) BILDUNGSBERICHT, S. 30 f.
39) ebd., S. 19. Hier ist Planung Ausdruck staatsmonopolistischer
Regulierungsversuche im Interesse der Monopole.
40) FRANKFURTER RUNDSCHAU, 2.9.1971, S. 1/2.
41) Einen guten Überblick gibt: Helmut Klein: POLYTECHNISCHE BIL-
DUNG UND ERZIEHUNG, ENTWICKLUNGEN, ERFAHRUNGEN, PROBLEME, Rein-
beck bei Hamburg 1962. GESCHICHTE DER ERZIEHUNG, S. 643 f.
42) ZWEI JAHRZEHNTE BILDUNGSPOLITIK IN DER SOWJETZONE DEUTSCH-
LANDS, Zweiter Teil 1959-1965, S. 56 ff.
43) "Gesetz über das einheitliche Sozialistische Bildungswesen",
NEUES DEUTSCHLAND - Dokumentation, a.a.O.
44) Zit. nach: BILDUNG FÜR HEUTE UND MORGEN. Eine Information
über das einheitliche sozialistische Bildungssystem der DDR,
Hrsg. Staatssekretariat für westdeutsche Fragen, Berlin (DDR)
1971, S. 21.
45) "Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungswesen",
S. 8 ff.
46) ebd., S. 10. Wolfgang Reischock: BEWÄLTIGUNG DER ZUKUNFT,
Berlin (DDR) 1966, bes. S. 121 ff, 135 ff, 150 ff. ebd.
47) ebd.
48) Karl Marx: DAS KAPITAL Bd. I, Berlin (DDR) 1961, S. 513.
49) Wolfgang Reischock: "Die Sache mit den Kabelbäumen", in: EL-
TERNHAUS UND SCHULE, Nr. 12/1970, S. 4/5.
50) ebd.
51) VERGLEICHENDE DARSTELLUNG DES BILDUNGSWESENS..., S. 19.
52) SÜDDEUTSCHE ZEITUNG, 27.8.71, S. 17.
53) VERGLEICHENDE DARSTELLUNG DES BILDUNGSWESENS..., S. 18.
54) ebd., S. 25.
55) DAS BILDUNGSSYSTEM IN DER DDR. (I) Die allgemeinbildende
Schule. Hrsg. Hessische Landeszentrale für politische Bildung,
o.O., o.J.
56) VERGLEICHENDE DARSTELLUNG DES BILDUNGSWESENS ..., S. 35.
57) DAS BILDUNGSSYSTEM IN DER DDR. (III) Die Erwachsenenbildung.
Hrsg. Hessische Landeszentrale für politische Bildung, o.O., o.J.
58) Willy Voelmy: INHALTSANALYSEN VON QUELLENTEXTEN ZUM POLYTECH-
NISCHEN UNTERRICHT IN DER 10-KLASSIGEN ALLGEMEINBILDENDEN POLY-
TECHNISCHEN OBERSCHULE DER DDR, 1959-1966, Berlin 1968, S. 101.
59) Karl Marx: GRUNDRISSE DER KRITIK DER POLITISCHEN ÖKONOMIE,
Berlin (DDR) 1953, S. 599.
60) Wissenschaftsminister Leussink gab dieses Dilemma zu, Inter-
view mit dem SPIEGEL, Nr. 11/1970, S. 38 ff.
61) Zit. nach Baethge, S. 231.
62) Information des Verfassers von Praktikanten an der Nordwest-
stadt-Schule in Frankfurt/M.
63) Z.B. an der Gesamtschule in Schlüchtern/Hessen. Information
eines Lehrers.
64) Das berichten und belegen auch die Kursbuch-Autoren. KURS-
BUCH, S. 96.
65) Erika Runge: "Bildung in der DDR". Interviews. Sendung des
Hessischen Rundfunks, 1. Programm, 16.10.1970, 21.00 Uhr. Im
KURSBUCH abgedruckt. Barbara Grunert-Bronnen: ICH BIN BÜRGER DER
DDR UND LEBE IN DER BUNDESREPUBLIK. 12 Interviews, München 1970,
S. 29.
66) Apel: WUNDER UND WEHEN DER ZONENWIRTSCHAFT, S. 28.
67) Fülberth/Knüppel: S. 232 f.
68) ebd., S. 233.
69) ebd. Fülberth/Knüppel zit. als Kritiker: K. Polak: "Der demo-
kratische Zentralismus im Staatsaufbau der Deutschen Demokrati-
schen Republik", in: ders. ZUR DIALEKTIKIN DER STAATSLEHRE. 3.
erw. Aufl. Berlin 1963, S. 179-200, hier: S. 195 f.
70) "Zensuren und Schöpfertum". Interview mit Prof. Hans Wagner,
Direktor der Sektion Wirtschaftswissenschaften der Humboldt-Uni-
versität, Berlin. In: FORUM, Organ des Zentralrats der FDJ, Nr.
14/2. Juliheft 1971, S. 11.
71) Autorenkollektiv: DAS POLITISCH ORGANISIERTE KINDERKOLLEKTIV
IM ERZIEHUNGSPROZESS. Beiträge zur Theorie und Methodik der Pio-
niererziehung, Berlin (DDR) 1970, S. 139 ff.
72) Gerhard Rosenfeld: THEORIE UND PRAXIS DER LERNMOTIVATION. Ein
Beitrag zur Pädagogischen Psychologie, Berlin (DDR) 1970, S. 11
f.
73) DEUTSCHE LEHRER-ZEITUNG. Organ des Zentralvorstands der Ge-
werkschaft Unterricht und Erziehung, Nr. 33/1971, S. 4.
74) "Zensuren und Schöpfertum", Interview ...
75) ebd.
76) ebd.
77) DEUTSCHE LEHRER-ZEITUNG, Nr. 33/1971, S. 4.
78) Vgl. DAS POLITISCH ORGANISIERTE KINDERKOLLEKTIV IM ERZIE-
HUNGSPROZESS, S. 140.
***
SOPO 12 (Juli 71) enthält u.a. auf 112 Seiten:
J. Bischoff, Materielle und geistige Produktion (Sohn-Rethel-Kri-
tik)
W. Roth, Sozialistische Politik in Italien
L. Peter, Thesen über Studentenbewegungund Arbeiterklasse
U. Garling u.a., Intelligenz im staatsmonopolistischen Kapitalis-
mus
Projekt Klassenanalyse, Aufgaben kommunistischer Intellektueller
T. Müller/H. Schäfer, Bemerkungen zu "Sozialstaatsillusion" in
SOPO 6/7
Bericht, Arbeitskreis "Lage und Kampf der Arbeiterklasse im
staatsmonopolistischen Kapitalismus"
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