Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1972
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Diskussion, Besprechung
LEHRERAUSBILDUNG UND POLITISCHER KAMPF
Anmerkungen zu einigen zentralen materialistisch-curricularen
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Problemen
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In letzter Zeit hat unter fortschrittlichen Studenten die Diskus-
sion über Bedingungen und politische Perspektiven der Reform der
Lehrerausbildung merklich zugenommen. Dies war um so notwendiger,
als von Seiten der Kultusbürokratien der Länder verstärkte An-
strengungen zur "Neuordnung" der Lehrerausbildung unternommen
werden - kaum ein Kultusminister, der nicht neuerdings seinen re-
striktiven Lehramtsgesetz-Entwurf vorweisen könnte. Allerdings
verläuft die studentische Diskussion nicht frei von Einseitigkei-
ten und Verzerrungen, was beides einem bewußt geführtem Hoch-
schulkampf gegen Formierungs-, Reglementierungs- und Disziplinie-
rungsbestrebungen nicht zuträglich ist. Kurt Hartwigs Aufsatz
über Lehrerausbildung in der SOPO 1) beschäftigt sich schwer-
punktmäßig mit wissenschaftsinhaltlichen Fragen. Dabei verabsolu-
tiert er jedoch die fachwissenschaftliche Ausbildungskomponente
und die kognitive Dimension der Lehrerausbildung und leistet da-
mit objektiv "seminarmarxistischen" Tendenzen Vorschub, die von
der u m f a s s e n d e n Entfaltung des p r a k t i s c h e n
Kampfes gegen die Formierung abhalten 2).
Unser Aufsatz stellt den Versuch dar, über die Kritik an falschen
oder einseitig entwickelten Positionen bei Hartwig zu einer Klä-
rung mehrerer wichtiger Fragen zu kommen, die für den Kampf der
demokratischen und sozialistischen Studenten um eine fortschritt-
liche Lehrerausbildung von Bedeutung sind. Keineswegs wird damit
der Anspruch auf umfassende Klärung verfolgt. Das würde den hier
gesteckten Rahmen sprengen.
1. Was heißt demokratische Berufspraxis?
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Die im Bereich der Lehrerausbildung an den Hochschulen geführten
studentischen Kämpfe werden sinnvollerweise ihren wesentlichen
Zielpunkt nicht im Hochschulbetrieb selber haben. Die Masse der
Studenten absolviert ihr Studium, um ihre Arbeitskraft - als ob-
jektive Funktion der Ausbildung - qualifiziert im gesellschaftli-
chen Arbeitsprozeß zu verkaufen. Von diesem Funktionszusammenhang
bleiben auch die um die Ausbildung selbst geführten politischen
Auseinandersetzungen nicht unberührt - ja, die Entwicklung der
Studentenbewegung zur Politik der "gewerkschaftlichen Orientie-
rung" ist ohne die Betrachtung des Verhältnisses von Wissenschaft
und Berufsfeldveränderungen (genauer: gesellschaftliche Funktion
und Lage der wissenschaftlich-technischen Intelligenz) nicht zu
verstehen 3). Ausbildung ist nicht Selbstzweck, sondern bezieht
sich auf die gesellschaftlich-praktische Umsetzung der in ihr
vermittelten Qualifikationen. Dieser objektive Zusammenhang von
Ausbildung und Praxis - der Hinweis Hartwigs, "daß Wissenschaft
selbst eine besondere Praxis darstellt" 4), führt zu rein er-
kenntnistheoretischen Zuordnungen und erhält nicht das
s t u d i e n s p e z i f i s c h e Praxisproblem - begründet
für den Lehrerstudenten das perspektivische Berufsfeld des Leh-
rers als relevante praktische Bestimmung seines Qualifikations-
prozesses. In dem Maße, wie jedoch der berufliche Einsatz der an-
geeigneten Qualifikationen ö k o n o m i s c h bestimmt ist und
wie im Zuge politischen Kampfes das notwendige Qualifikations-
spektrum erweitert wird, in dem Maße wird eine die herrschenden
Anforderungen transzendierende Schulpraxis weiter zu fassen sein,
als es die unmittelbaren Berufsverrichtungen angeben. Sie wird
theoretisch und praktisch ihre gesellschaftlichen Bezugsbereiche
mit einbeziehen müssen.
D e m o k r a t i s c h e B e r u f s p r a x i s d e s L e h-
r e r s heißt, den demokratischen Kampf in der Schulpraxis zu
führen. Damit ist im Begriff bereits angedeutet, daß die we-
sentlichen Bestimmungsdimensionen einer demokratischen Schulpra-
xis nicht aus immanenten Bedingungen des Schulsystems zu entneh-
men sind. Vielmehr bestimmt sie sich aus der Dialektik von kon-
kreten Berufsbedingungen und der Einordnung in den Kampf der Ar-
beiterklasse und ihrer Verbündeten um demokratische Veränderungen
in der Gesellschaft insgesamt. Die im demokratischen Kampf ange-
legte Strategie wird sich ebenso aus den jeweils konkreten Wider-
sprüchen zu entfalten haben.
Demokratische Lehrerpraxis muß auf folgendes gerichtet sein:
- auf die Gewährleistung gleicher Ausbildungsmöglichkeiten für
alle - und damit gegen die Benachteiligung der Arbeiterkinder
durch den bestehenden Schulbetrieb;
- auf die Demokratisierung schulischer Entscheidungsprozesse;
- und schließlich auf die Bekämpfung reaktionärer Unterrichtsin-
halte, auf die Praktizierung inhaltlich-fortschrittlicher An-
sätze, die der Masse der Schüler als perspektivisch Lohnabhängi-
gen eine umfassende Qualifikation vermitteln, ihnen ihre Interes-
senlage verdeutlichen und sie zur organisierten Wahrnehmung ihrer
materiellen und politischen Interessen gegen das Großkapital und
seiner politischen Kräfte hinführen. Eine solchermaßen verstan-
dene fortschrittliche Lehrertätigkeit erschöpft sich nicht in der
bloßen Vermittlung von fortschrittlichem "Unterrichtsstoff" - wo-
mit demokratische Berufspraxis auf den ideologischen Kampf be-
schränkt wäre -, sondern umfaßt ein breites Spektrum von Funktio-
nen: gruppendynamische Handhabung der Lerngruppe zwecks Kompensa-
tion klassenunspezifischer Rivalitäten unter Schülern; Kampf ge-
gen rigide Selektionsinstrumente; politische Elternberatung;
Kampf gegen die materielle Schulmisere; Kampf gegen die Diskrimi-
nierung fortschrittlicher Kollegen usw. Eine demokratische
Schulpraxis ist komplex dimensioniert, sie umfaßt ebenso die in-
haltliche Demokratisierung von Ausbildungsgängen wie die Verände-
rung restriktiver politischer Schulverhältnisse. Es ist also kei-
neswegs so, daß "erst die Systematik einer materialistisch fun-
dierten Einzelwissenschaft... die Ableitung konkreter emanzipato-
rischer Aufgaben der Berufspraxis (zuläßt)" 5). Dies würde die
kognitive Dimension der Lehrertätigkeit verabsolutieren und zu
einem voluntaristischen Ansatz führen - wie die moralisierende
Gegenüberstellung von proletarischer und bürgerlicher Erkenntnis-
stufe bei Hartwig zeigt 6). Vielmehr bedarf es einer marxisti-
schen Analyse des G e s a m t spektrums der Lehrerfunktionen,
in deren Rahmen einzelne Wissenschaftsbereiche ihre politisch-di-
daktische Umsetzung erst sinnvoll entwickeln können.
Demokratische Lehrerpraxis beruht auf der Entfaltung fortschritt-
licher Interessen bei Lehrern und Schülern an aufbrechenden ob-
jektiven Widersprüchen, die sie in ihrer Stellung im gesell-
schaftlichen Reproduktionsprozeß erfahren. Dies macht einen Blick
auf die objektiven Entwicklungstendenzen des Schulsystems notwen-
dig:
Die beruflichen Anforderungen an den Lehrer verändern sich we-
sentlich im Zusammenhang mit ökonomisch bestimmten technischen
und sozialen Entwicklungen, die ihren Niederschlag im Funktions-
und Strukturwandel des Schulwesens - in der "Schulreform" - fin-
den. Der wissenschaftlich-technische Fortschritt, der Stand der
ökonomischen Konzentration sowie die Intervention des Staates im
Interesse des Großkapitals bedingen eine wachsende Tendenz zur
Technisierung und Organisierung aller Abläufe des gesellschaftli-
chen Arbeitsprozesses. Dies schlägt sich nieder in der Struktur
der zunehmend notwendigen Arbeitsqualifikationen:
- Arbeitsplatzspezifische Fähigkeiten werden durch "prozeßunab-
hängige" Qualifikationen ersetzt. So mußte beispielsweise ein
Buchhalter bisher über die einzelnen Rechnungsvorgänge genaue-
stens Bescheid wissen. Beim Einsatz elektronischer Daten-
verarbeitungsanlagen kommt es jedoch auf die Kenntnis von Bu-
chungsprogrammen und der Bedienung der Apparaturen an, das heißt
auf eine gewisse "technische Sensibilität".
- Statt Fertigkeiten werden mehr und mehr Kenntnisse verlangt.
Verrichtungen, die bisher von der Hand - vermittelt über Werk-
zeuge - auszuführen waren, werden tendenziell von Maschinen und
Automaten übernommen. Die menschliche Tätigkeit verhält sich nur
noch vermittelnd zu ihrem Produkt. Daneben bildet sich ein brei-
tes Feld gering qualifizierter Automationstätigkeiten heraus
(sog. "Lückenbüßer" der Automation). Gleichzeitig wächst der Be-
darf an technisch und wissenschaftlich ausgebildeten Kadern. Die
wissenschaftlichen Tätigkeiten unterliegen selbst der Speziali-
sierung, Arbeitsteilung und Arbeitsplanung, usw.
- Umstellungsbereitschaft und Umlernfähigkeit gewinnen angesichts
der schnellen Umstrukturierung der Arbeitsplätze zunehmende Rele-
vanz 7).
Diese Veränderungen der Arbeitsstruktur führen im Rahmen der ge-
sellschaftlichen Arbeitsteilung des Kapitalismus dazu, daß Sozia-
lisationsinstanzen, die an unmittelbar erfahrbaren bzw. verwert-
baren Qualifikationen orientiert sind - speziell Familie und pri-
vatkapitalistischer Betrieb - die Ausbildungsfunktionen in wach-
sendem Umfang dem allgemeinen Schulwesen übertragen. Indiz hier-
für ist die Verbreitung der Vorschulerziehung ebenso wie die Ver-
längerung der durchschnittlichen Schulbesuchsdauer 8) sowie die
Tendenz zur Integration der Berufsausbildung in das staatliche
Schul- und Hochschulwesen. Freilich vollzieht sich diese Entwick-
lung der zunehmenden Institutionalisierung und Zentralisierung
des gesellschaftlichen Ausbildungsprozesses im Schulwesen wider-
sprüchlich: Ihr steht das Interesse des Kapitals an der Auf-
rechterhaltung der betrieblichen Ausbildung, d.h. der Verbindung
von Ausbildung und Ausbeutung, entgegen: zudem ist jede Erweite-
rung der Schulausbildung mit höheren Bildungsausgaben verbunden,
was für das Gesamtkapital eine Schmälerung seiner Profitrate im-
pliziert. Gemäß den neuen Qualifikationsanforderungen unterliegt
das Schulwesen einer verschärften Rationalisierung.
So werden - vor allem in ländlichen Gebieten - kleine Schulen zu
größeren Schulkomplexen zusammengefaßt, die eine effektivere Aus-
nutzung von Räumen und sonstigen Sachmitteln ermöglichen sowie
ein breiteres Angebot an Unterrichtsfächern zwecks Spezialisie-
rung bieten können; die bisherigen vagen Rahmenrichtlinien für
den Unterricht werden mehr und mehr ersetzt durch zentral ge-
plante Rahmencurricula und standardisierte Tests, die die Lern-
ziele des jeweiligen Unterrichts determinieren; die Aufgaben von
Lehrern werden tendenziell stärker aufgeteilt zwischen den Schul-
assistenten, die für Verwaltungsaufgaben zuständig sind, Tutoren,
die die persönliche Schülerberatung vorzunehmen haben, Kleingrup-
pen- und Großgruppenlehrern, Spezialisten für den Einsatz von
Tests, usw.; häufige Leistungskontrollen durch "objektivierte"
Tests sollen auf die Straffung der Schulbesuchsdauer wirken,
ebenso wie Kurssysteme, in denen die Schüler je nach erbrachter
Leistung umgestuft werden auf verschiedene Lernniveaus; auf Schü-
ler wie Lehrer wird über die Einführung zentral kontrollierter
Verfahren zur Messung und zum Vergleich des Lernerfolgs einzelner
Schüler wie ganzer Lerngruppen und Schulen ein permanenter,
fremdgesteuerter Leistungszwang zukommen. Vorherrschende Tendenz
in der Schulpolitik ist dabei die Orientierung der Ausbildungs-
gänge an den kurzfristigen Verwertungsinteressen des Großkapitals
- entgegen dem Bedürfnis der Masse der Auszubildenden an einer
umfassenden Qualifikation.
Unter diesen restriktiven politischen und materiellen Bedingungen
kann nicht die Rede davon sein, daß der Kampf um eine Qualifizie-
rung zu "Mobilität, Kooperationsfähigkeit, rationalem Problemlö-
sungsverhalten" lediglich "zum besseren und reibungsloseren Ver-
kauf der Ware Arbeitskraft" 9) führt. Wenn tatsächlich die herr-
schende Qualifikationstendenz im Spätkapitalismus eine Dequalifi-
kation der Arbeitskraft beinhaltet 10), dann wird jeder Kampf für
umfassende Qualifikation, indem er gegen das staatsmonopolkapita-
listische System geführt werden muß, notwendig seinen ökonomi-
schen Charakter überwinden. Dies ist allerdings eine Aufgabe der
bewußten Aktualisierung. Demokratische Forderungen, die abstrakt
in das Spektrum kurz- und langfristiger Kapitalinteressen einzu-
ordnen wären, entwickeln sich im Zuge verschärfter Auseinander-
setzungen objektiv weiter. Die Unfähigkeit des Staates, Wissen-
schaft und Ausbildung im langfristigen Interesse der Konzerne um-
fassend zu entwickeln, und die daraus resultierenden politischen
Widersprüche führen zu verstärkter politischer Unterdrückung der
fortschrittlichen Kräfte. Demokratische Berufspraxis der Lehrer
sieht sich einer - in einzelnen Maßnahmen jedoch anarchischen -
Totalität von politischen Reglementierungen gegenüber. Bereits
hieraus folgt, daß eine fortschrittliche Schulpraxis ökonomische,
politische und ideologische Momente als Einheit umfassen muß,
will sie ihre zuvor skizzierte Kampfperspektive wahrnehmen.
2. Curriculumtheoretische Überlegungen
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2.1. Die Vielfalt des Qualifikationsspektrums
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Im Kampf um eine berufspraxisorientierte wissenschaftliche Leh-
rerausbildung reicht es nicht aus, bei globalen Zielvorstellun-
gen, wie etwa die der "Emanzipation" 11) oder auch die der
"Befähigung zur revolutionären Berufspraxis" 12), stehen zu blei-
ben. Dies kann sich die bürgerliche Erziehungswissenschaft im un-
bewußten Vertrauen darauf, daß die herrschende Ideologie die
Ideologie der Herrschenden ist, noch am ehesten leisten 13). Und
selbst sie ist mehr und mehr darauf angewiesen, detaillierte
Ziele zur Effektivierung des Lernprozesses zu formulieren 14). In
der bürgerlichen Erziehungswissenschaft ist erkannt worden, daß
geplante Veränderungen im Sozialisationsbereich sich nicht in
pauschalen Globalzielen deduzieren lassen 15). Um so relevanter
ist es für die demokratischen und sozialistischen Kräfte in der
BRD, die allgemeinen Kampfziele "Demokratisierung" usw. durch de-
taillierte und das gesamte notwendige Spektrum umfassende Teil-
ziele zu konkretisieren 16).
Diese Teilziele dürfen nicht eine formale Zersplitterung bedeu-
ten, sondern sollen die konkrete Vielfalt ebenso wie die Einheit
aller Lerndimensionen darstellen und die Perspektiven des Kampfes
detailliert inhaltlich miteinbeziehen. In der Didaktik der DDR
wird unter dem Begriff "Einheit von Bildung und Erziehung" und
"polytechnischer Erziehung" die Notwendigkeit gefaßt, die Ausbil-
dung a l l e r Persönlichkeitsdimensionen - die Dimensionen der
kognitiven Leistungen, der emotionalen Beziehungen, der Aktivität
der Lernenden - bewußt anzustreben und dies nicht voneinander
isoliert, sondern integriert zu betreiben. "Es ist bekannt, daß
verstandesmäßige Einsichten erst dann zur inneren Überzeugtheit
führen bzw. daß dieser Weg von Einsichten zu Überzeugungen sehr
erleichtert wird, wenn reiche und tiefe Erlebnisse diesen Prozeß
begleiten." 17) Die Integration aller Qualifikationsdimensionen
ist nicht nur für die Entfaltung der Produktivkräfte von methodi-
scher Relevanz, sondern auch für die Ausbildung der Lehrer dar-
aufhin, daß sie befähigt werden, den demokratischen Kampf in der
Berufspraxis aufzunehmen. Das heißt, es müssen die historisch
notwendigen effektiven und sozial-handlungsbezogenen Qualifika-
tionen im Zusammenhang mit kognitiven gleichermaßen entwickelt
werden, bzw. es müssen Kampfpositionen geschaffen werden, die das
Erreichen dieser Ziele erleichtern. Engels führte im Anti-Dührung
treffend gegen die einseitige Betonung der kognitiven Dimension
an: "Die bloße Erkenntnis, und ginge sie weiter und tiefer als
die der bürgerlichen Ökonomie, genügt nicht, um gesellschaftliche
Mächte der Herrschaft der Gesellschaft zu unterwerfen. Dazu ge-
hört vor allem eine gesellschaftliche Tat."
Es wäre natürlich illusionär zu glauben, bei bloß formaler Be-
rücksichtigung der verhaltensbezogenen, der kognitiven und emo-
tionalen Prozesse sei bereits eine "systemverändernde pädagogi-
sche Innovation" 18) angelegt. Es reicht nicht aus, Ziele anzuge-
ben wie "die schulischen und gesellschaftlichen Bedingungen und
innovativen Möglichkeiten des Unterrichts differenziert wahrzu-
nehmen..., in Konfliktsituationen mit Schülern und Kollegen ...
relativ angstfrei, sicher und flexibel reagieren zu können...,
(über) Rollendistanz, ... intrinsische Berufsmotivation... (und)
Risikobereitschaft... (zu verfügen)" 19). Vielmehr muß die in-
haltliche Bestimmung aller Zieldimensionen aus den konkreten Er-
fordernissen des Kampfes der Arbeiterklasse und des Kampfes der
fortschrittlichen Lehrer an ihrer Seite abgeleitet, mit entspre-
chenden Inhalten und Lernmethoden verbunden und im praktischen
Zusammenhang mit dem Kämpfen entwickelt werden. So können die
curricularen Forderungen von Sozialisten im Bereich der Lehrer-
ausbildung z.B. nicht "Risikobereitschaft" beinhalten, sondern
als eine fortschrittliche Konkretion die Bereitschaft, die Illu-
sion eines möglichen "geruhsames Beamtendasein" in überfüllten
Klassen und bei ständiger politischer Repression des Schuldirek-
toriums aufzugeben und Kampfmaßnahmen zu ergreifen, die geeignet
sind, die Ausbildungsbedingungen der zukünftig lohnabhängigen
Schüler entsprechend ihren objektiven Interessen zu verändern. An
diesem Beispiel wird bereits deutlich, daß alle analytisch unter-
schiedenen Dimensionen der Qualifikation in jeweils spezifischer
Form gleichermaßen, wenn auch nicht gleichgewichtig notwendig
sind, um eine Situation praktisch-politisch fortschrittlich zu
verändern: Neben spezifischen Kenntnissen von Bildungsplanungsda-
ten, Einsichten in deren widersprüchliche politisch-ökonomische
Bestimmtheit - die Auskunft geben über die materielle Schulmisere
- ist es gleichermaßen notwendig, generell psychisch in der Lage
zu sein, entgegen der eigenen Sozialisation, die darauf abzielt,
sich den herrschenden Verhältnissen zu unterwerfen, zu kämpfen
und speziell etwa die Einschätzung von Kräfteverhältnissen in das
eigene Handeln einfließen zu lassen. Diese unterschiedlichen Di-
mensionen der Qualifikation müßten auf die verschiedenen Situa-
tionen der Praxis des Lehrers und auch der Lehrerstudenten als
curriculare Ziele aufgestellt werden, denn selbst die Leitung des
Unterrichtsprozesses oder die Entscheidung über Lernziele sind
für politisch fortschrittliche Lehrer nicht rein kognitiv zu be-
wältigen.
In diesem Kontext findet man bei Hartwig 20) zwar formal einige
Aufschlüsselungen von Inhalten, aber man sucht vergebens nach
allseitigen Zielvorstellungen. So scheint für ihn lediglich die
kognitive Dimension relevant zu sein, und dies auch nur auf der
rein stofflichen Ebene, ohne Bestimmung der Intentionen. Er zählt
lediglich K e n n t n i s bereiche für Deutschlehrer auf, wie
z.B. "Kenntnis des dialektischen und historischen Materialismus,
real-soziologischer Analysen, empirisch-soziologischer Sozialisa-
tionsprozesse..." 21). Von handlungsbezogenen und emotionalen
Aspekten der Qualifikation des Lehrers - geschweige denn von der
Notwendigkeit, alle diese Dimensionen integral miteinander ver-
bunden zu erlernen - ist keine Spur zu finden. Lenin kritisierte
das isolierte kognitive Aneignen der Wissenschaft sehr heftig:
"... Diese Leute, die nur gelernt und gelesen hätten, was in den
kommunistischen Büchern und Broschüren steht, würden sich als un-
fähig erweisen, alle diese Kenntnisse zusammenzufassen, und wür-
den nicht so handeln können, wie es der Kommunismus wirklich ver-
langt. ... Ohne Arbeit, ohne Kampf ist das aus den kommunisti-
schen Broschüren und Werken geschöpfte Bücherwissen über den Kom-
munismus keinen Pfifferling wert" 22).
Die qualitative Verkürzung des Qualifikationsspektrums, die ana-
lytisch heute nicht einmal mehr von der bürgerlichen Wissenschaft
betrieben wird 23) - findet man noch in den Ausbildungscurriculu-
mentwürfen von Bildungsrat, Kultusministerien usw. wieder. Be-
reits jetzt liegen jedoch Untersuchungen vor, die verdeutlichen,
daß rein kognitiv angelagerte Einstellungen etwa zum "dynamischen
Begabungsbegriff" oder zum "sozial-integrativen Führungsstil" bei
Lehrern unter dem Anpassungsdruck der Berufstätigkeit abgebaut
werden 24). Diese Ineffektivität der bisherigen Ausbildung wird
sicherlich - auch angesichts des analytischen Erkenntnisstandes
der bürgerlichen Wissenschaft - in den neuesten Lehrerausbil-
dungskonzeptionen der Kultusministerien in der Art aufzufangen
versucht, daß verstärkt durch isoliertes Verhaltenstraining à la
micro-teaching die Funktionabilität des ausgebildeten Lehrers ge-
steigert wird. Es liegt auch im Sinne der Formierungsbestrebun-
gen, den "Realitätsschock" bei Referendaren und Junglehrern mit
Eintritt in die Schulpraxis abzubauen.
Wieviel mehr müssen die fortschrittlichen Studenten ein Interesse
daran haben, diesen "Realitätsschock" zu überwinden? Hängt doch
daran die Entfaltung des demokratischen Kampfes in den Schulen
oder der Rückfall in politische Apathie - angesichts scheinbar
unüberwindbarer schulpolitischer Disziplinierung. Für die demo-
kratische und sozialistische Bewegung im Ausbildungssektor darf
es in diesem Kontext der Formulierung von Lernzielen nicht allein
beim Appell bleiben, nicht hinter dem formalen Erkenntnisstand
der bürgerlichen Wissenschaft zurückzufallen, sondern es gilt
über die inhaltliche Erkenntnis historisch notwendiger Qualifika-
tionen und deren Benennung in allen Dimensionen der Fähigkeiten
eines demokratischen Lehrers hinaus, Situationen, die eine Inte-
gration der Dimensionen für jetziges und späteres Handeln ermög-
lichen, zu formulieren und zu propagieren. Im Kampf an Hochschule
und Schule müssen daran orientiert P o s i t i o n e n geschaf-
fen werden, die in der Lage sind, den Lehrer- (Studenten) ent-
sprechend den historischen Notwendigkeiten p o l i t i s c h
partiell weiter zu qualifizieren und damit den Kampf auch als
Lehrer weiter voranzutreiben.
Eine geschlossene Ausbildungskonzeption, die von der Notwendig-
keit der Veränderung dieser Gesellschaft auf den Sozialismus hin
ausgeht und als Totalität umsetzbar ist, muß schon aufgrund der
gegenwärtig herrschenden Verhältnisse reines abstraktes Modell
bleiben. In den Aktivitäten für eine fortschrittliche Lehreraus-
bildung werden notwendigerweise Schwerpunkte gesetzt werden müs-
sen. Diese Schwerpunkte variieren sicherlich nach den je vorfind-
baren Bedingungen. Entscheidend dafür, komplette Lernzielkataloge
in ihrer Funktion auf die konkrete Situation zu beziehen, sind
die p o l i t i s c h e n Bestimmungen des Ausbildungskampfes.
2.2. Curriculum als Prozeß
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Der Terminus Curriculum wird in der herrschenden Literatur meist
als die Gesamtheit aller geplanten Mittel und Maßnahmen aufge-
faßt, die auf den Auszubildenden einwirken sollen. Dabei wird im-
plizit von einem undialektischen Verhältnis des Lernenden zur
Lernumgebung ausgegangen; lediglich den geplanten Lernschritten
wird Gewicht beigemessen, und Äußerungen von Eigenaktivität der
Lernenden werden als Störvariablen betrachtet.
Um den Lernprozeß und seine Resultate wissenschaftlich zu erfas-
sen, ist es notwendig, aus der Feststellung, daß das organisierte
Lernen nur einen Bruchteil des gesamten Lernens eines Menschen
ausmacht - dies gilt grundsätzlich für den Studenten ebenso wie
für den dreijährigen Vorschüler -, die Konsequenz zu ziehen, die
Borniertheit von bloßen Studienordnungen oder Lehrplänen als Kri-
terium des Lernens aufzubrechen und statt-dessen von einer histo-
risch-materialistischen Analyse der sozialen Herkunft, der per-
spektivischen Klassenlage und der konkreten subjektiven Barrieren
der jeweiligen Auszubildenden sowie der objektiven Lernbedingun-
gen auszugehen. Dies ermöglicht bereits Aussagen über die ent-
scheidenden gesellschaftlichen Prozesse und Verhältnisse, die den
Lernenden - hier den Lehrerstudenten - beeinflussen, so daß hier
Möglichkeiten für geplante Lernprozesse gegeben sind, z.B. Ver-
schleierungen der realen gesellschaftlichen Verhältnisse aufzu-
brechen; andererseits ist hier auch der objektive Hintergrund ge-
geben, von dem aus sich die Aktivitäten der Studenten selbst auf
den Lernprozeß konstituieren. Dies vollzieht sich nicht nur in
augenfälligen Handlungen, wie etwa in Seminarkritik, sondern geht
meist kaum merklich durch Motivationsstärke, fehlende Gedächtnis-
leistung, oder andere Merkmale in die Lernsituation ein. Diese
dialektischen Beziehungen von Lerneinflüssen und Aktivitäten des
Lernenden bestehen immer, wenn auch in unterschiedlicher Ausprä-
gung.
Ein großer Anteil des Gelernten wird ohnehin in solchen bewußt
nicht geplanten Prozessen erworben. So vor allem emotionale Mo-
mente, die nur sehr selten als gezielte Lernaktivitäten angegan-
gen werden, sondern sich bei den Interaktionen in speziellen
sozialen Situationen allmählich herausbilden. Das Moment der
Eigenaktivität des Lernenden kann und muß von Sozialisten
natürlich auch bewußt gelenkt werden. So führt Lenin über den
kommunistischen Jugendverband an, er solle "seine praktische
Tätigkeit... gestalten, daß diese Jugend, indem sie lernt, sich
organisiert, sich zusammenschließt und kämpft, sich selbst und
alle diejenigen erzieht, die in ihr den Führer sehen" 25). Für
eine demokratische Lehrerausbildung hieße die Anwendung des
Prinzips der bewußten aktiven Einflußnahme der Lernenden auf den
eigenen Lernprozeß, daß die Masse der Lehrerstudenten selbst
aktiv in den demokratischen Kampf einbezogen wird und durch
Kampferfahrungen selbst qualifiziert wird für den Kampf im
späteren Berufsfeld der Schule. Dies würde dazu führen, daß sie
komplexe Fähigkeiten erwerben, sei es, den Klassengegner nicht
nur abstrakt zu thematisieren, sondern ihn in seinen k o n-
k r e t e n Handlungen immer deutlicher zu erkennen und kennen-
zulernen, sei es, die konkreten Bedürfnisse der Schüler politisch
in der Schulpraxis aufgreifen zu können. Hoernle betont dies
Prinzip im Kampf um den Sozialismus sogar als ausschließliches:
"Man kann nicht zur Aktivität erziehen außer durch Aktivität.
Politisch erziehen heißt nicht politisch reden, sondern in das
politische Handeln einführen" 26). Damit ist auch die Dialektik
von Methoden und Zielen angesprochen. Nur mit der ihr adäquaten
inhaltlichen und intentionalen Zielsetzung kann eine Methode des
Lernens fruchtbar sein, und nur das Finden der dazugehörigen
Lernmethoden kann konsequent ein Lernziel verwirklichen 27).
Nicht ohne Grund hat Lenin - um ein extremes Beispiel zu nehmen -
gegen die rigiden, teils terroristischen Paukmethoden der zari-
stischen Schule heftig polemisiert 28).
In dem Ausbildungskampf für eine Qualifikation zu demokratischen
Lehrerverhalten sind Methoden zu entwickeln, die die praktische
Auseinandersetzung mit kognitiven und emotionalen Dimensionen
verknüpfen. Dies ist kein Vorgang in der Schreibstube, sondern er
entwickelt sich im Zusammenhang des praktischen Kampfes im Aus-
bildungssektor. Ein Teilschritt zu zieladäquaten Methoden wäre
etwa die Abschaffung reiner Wissensklausuren, die im Zusammenhang
mit Aktionen gegen unwissenschaftliche und verschulte Studien-
gänge durchzusetzen ist. Auch die Forderung nach "forschendem
Lernen" oder "projektorientiertem Studium" wäre in diesem Sinne
als Kampfposition auszubauen.
2.3. Zum Theorie-Praxis-Verhältnis
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In den herrschenden Konzeptionen zur Reform der Lehrerausbildung
29) manifestiert sich ein enggefaßtes Praxisverständnis: Mit Pra-
xis ist das unmittelbare Handeln des Lehrers im Zusammenhang mit
dem Unterricht gemeint In den Konzeptionen selbst taucht dann
Praxis in Gestalt von schulpraktischen Studien auf und im Gefolge
der Konzepte wird gefordert, "daß die schulpraktischen Studien
integrierende Momente der Curricula aller an der Lehrerausbildung
beteiligten Fachbereiche werden" 30). Öderes wird seitens der
bürgerlichen Wissenschaft gefolgert, daß eine "Theorie des päd-
agogischen Verhaltens" für die Lehrerausbildung zu entwickeln sei
31). Hartwig kritisiert zu Recht, daß hier ein bornierter Praxis-
begriff eingeht. Die Frage der gesellschaftlich-politischen Di-
mension von Wissenschaft und damit die Frage nach dem Verhältnis
von Struktur und Inhalt der bürgerlichen Wissenschaft, ihren
Grenzen, werden nicht gestellt, geschweige denn beantwortet. Al-
lerdings gilt es auch, den Zusammenhang von Praxisorientierung
und Aufsplitterung der bürgerlichen Wissenschaft als "prozes-
sierenden Widerspruch" zu begreifen 32).
Gegenüber einem rein phänomenologischen Begriff gesellschaftli-
cher Tätigkeit, der für bürgerliche Reformmodelle der Lehreraus-
bildung kennzeichnend ist, wird es notwendig sein, für die Ent-
wicklung einer fortschrittlichen Lehrerausbildung den Praxisbezug
studentischen Lernens materialistisch zu spezifizieren.
Theorie und Praxis sind zunächst Erkenntniskategorien, wobei Pra-
xis "auf die unmittelbare Veränderung der objektiven Wirklichkeit
(ausgeht)", und Theorie "die Umgestaltung und Entwicklung eines
Systems von Begriffen und Erkenntnissen über die Wirklichkeit
(darstellt)" 33). Praxis schließt demzufolge jede wirkliche Tä-
tigkeit auch im Bereich des ideologischen Überbaus der Gesell-
schaft ein. Das historisch bewegende Moment der Gesellschaft ist
jedoch der Prozeß der materiellen Produktion und Reproduktion.
"Die Produktionsweise des materiellen Lebens bedingt den sozia-
len, politischen und geistigen Lebensprozeß überhaupt" 34). Erst
über die Entfaltung der materiellen Produktivkräfte und das
Sprengen historisch überlebter Produktionsverhältnisse erfolgt
die tatsächliche Veränderung der Wirklichkeit hin zu einer neuen
gesellschaftlichen Qualität. U m w ä l z e n d e Praxis besteht
wesentlich in der materiellen Arbeit. Diese Hervorhebung des hi-
storisch-materialistischen Begriffs von Praxis gegenüber dem phä-
nomenologischen ist notwendig, wenn die Ausrichtung der Lehrer-
ausbildung letztendlich auf einen Kampf um die tatsächliche Über-
windung der kapitalistischen Klassengesellschaft zum politischen
Kriterium gemacht werden soll. Denn erst diese Differenzierung
gestattet Aussagen über die im Berufspraxisbezug objektiv ange-
legten politischen Perspektiven des Ausbildungskampfes.
Im Zuge der Verwissenschaftlichung und Vergesellschaftung der ma-
teriellen Tätigkeit verändert sich auch ihre sinnlich-gesell-
schaftliche Form. Mit der Zunahme von Arbeiten vor, neben und
hinter dem Fertigungsprozeß gehört zur materiellen Tätigkeit
längst nicht mehr allein die körperlich-gegenständliche Arbeit
35). Geistige Tätigkeiten der Organisierung, Forschung und Ent-
wicklung im Bereich des materiellen Produktionsprozesses der Ge-
sellschaft sind ebenfalls als materielle Tätigkeiten im histo-
risch-materialistischen Sinne einzustufen, denn "in immer höherem
Grade stellen die Produktivkräfte die Vergegenständlichung theo-
retischer, wissenschaftlicher Erkenntnisse dar" 36). Allerdings
ist in zweierlei Beziehung der Entwicklungsprozeß der materiellen
Basis der Gesellschaft differenziert auf das hier behandelte
Theorie- und Praxisproblem zu beziehen: einmal in Bezug auf den
Grad an Subsumtion der jeweiligen Tätigkeit unter das Kapital,
womit die Entfaltung der kapitalistisch - im Verhältnis von Lohn-
arbeit und Kapital - bestimmten Widersprüche in ihrer konkreten
Form zusammenhängt. Zum anderen ergeben sich im Falle geistiger
Arbeit im Bereich des materiellen Produktions- und Reproduktions-
prozesses besondere Probleme des Auseinanderklaffens von objekti-
ver gesellschaftlicher Lage und subjektiven Vorstellungen, die
daraus erwachsen.
Setzen wir diese Überlegungen auf das Berufsfeld des Lehrers um:
Die oben skizzierten Veränderungen der gesellschaftlich notwendi-
gen Qualifikationsstruktur führen unter den ökonomischen Bedin-
gungen der BRD zu einer zunehmenden Institutionalisierung und
Konzentration der Ausbildung im staatlichen Schulwesen. Mit der
steigenden Relevanz der vom Schulwesen wahrgenommenen Qualifika-
tionsfunktion für den Akkumulationsprozeß des Kapitals und den
Reproduktionsprozeß der Gesellschaft wird das Schulwesen umge-
kehrt von den kapitalistischen Zügen verschärfter Arbeitsteilung,
materieller Restriktion und politisch-ideologischer Steuerung ge-
prägt. Das Schulwesen wird zu einem interdepenten Faktor im Re-
produktionsprozeß des Kapitals, es bildet sich ein enger funktio-
naler Zusammenhang von Schulsystem und materiellem Produktions-
und Reproduktionsprozeß heraus, ohne daß die Schule direkt dem
Kapital subsumiert würde, sondern gerade wegen der notwendig all-
gemeinen Qualifikationsleistungen vom Staat verwaltet wird.
Gleichzeitig nimmt das Schulwesen seinen Platz im ideologischen
Bereich der Gesellschaft ein. Die Lehrertätigkeit ist als allge-
mein qualifizierende materielle und ideologische Tätigkeit
zugleich. Dies heißt: Der Berufspraxisbezug in der Lehrerausbil-
dung stellt nicht im Selbstlauf eine praktische, fortschrittliche
Orientierung auf die materiell und politisch umwälzenden Kräfte
der gesellschaftlichen Entwicklung her. Andererseits ist der Be-
rufspraxisbezug von Relevanz, um einem solchen fortschrittlichen
Qualifizierungsprozeß materielle Wirksamkeit zu verleihen. Es ist
eben der praktisch Tätige, der die Wirklichkeit verändert und als
erkennend Tätiger sie theoretisch erschließt. Die Ausrichtung der
Lehrerausbildung auf eine demokratische Berufspraxis macht die
p r a k t i s c h e w i e t h e o r e t i s c h e Gestaltung
des Lernprozesses, und zwar auf eine im materialistischen Sinne
erweiterte Praxis bezogen, notwendig. "Erweiterte Praxis" geht
dann in die Lehrerausbildung ein als materialistische Analyse und
subjektive Erfahrung der perspektivischen Schulfunktion - wobei
die kognitiven Funktionen des Lehrers einzuordnen wären in das
Gesamtspektrum seiner Tätigkeit - im Verhältnis zum Produktions-
und Reproduktionsprozeß der kapitalistischen Gesellschaft, als
wissenschaftliche Parteinahme für konsequente Demokratisierung
und als praktischer Kampf an der Seite der Arbeiterklasse. Dies
macht die Einbringung der marxistischen Wissenschaft in den Aus-
bildungsprozeß notwendig. Und zwar in der integrierten Analyse
der Totalität der Sozialisationsfunktion des Lehrers und ihrer
konkreten wie abstrakten politisch-ökonomischen Bedingungen. Und
dies macht die subjektive Einbeziehung der Lehrerstudenten in den
praktischen Kampf um Demokratisierung erforderlich, ausgehend von
der Erfahrung des Zusammenhangs von aktueller Studien- und per-
spektivischer Berufssituation.
Es stehen sich nicht Berufspraxis und marxistische Wissenschaft
gegenüber, wie dies Hartwig suggeriert 37). Vielmehr besteht eine
Einheit von umwälzender, eben revolutionärer Praxis - die ihren
jeweils konkreten Anfang nehmen muß - und marxistischer Wissen-
schaft; eine Einheit, die im politischen Kampf subjektiv zu ak-
tualisieren ist.
2.4. Das Arbeitsschulprinzip in der Lehrerausbildung
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Die bereits erwähnte Untersuchung von Liebhart zur beruflichen
Sozialisation des Lehrers 38) bestätigte die zentrale Hypothese
des Autors, daß bei der Ausbildung von Gymnasiallehrern, bei der
"das Erlernen berufsbezogener Einstellungen und Normen nicht auf-
grund praxisrelevanter Kenntnisse erfolgt ... , die Entwicklung
eines realitätsorientierten Berufsbildes und Leitbildes vom Beruf
nicht möglich ist. Dies (läßt) erwarten, daß aus dem 'Idealisten
der Studienjahre' mit seinen Illusionen bezüglich der Wandelbar-
keit von Institutionen und des Spielraumes individueller Initia-
tiven relativ schnell der 'Anpassungsvirtuose der Praxis' ...
(wird)" 39).
In einer gesellschaftlichen Situation, die durch zunehmende Rele-
vanz des Ausbildungssektors für die materielle und ideologische
Reproduktion der kapitalistischen Verhältnisse gekennzeichnet
ist, kann es der herrschenden Klasse und ihren politischen Agen-
turen nicht gleichgültig sein, wenn die Lehrer bei ihrer Tätig-
keit nicht einmal psychisch in der Lage sind, durch Verarbeitung
der Erkenntnisse der "modernen" bürgerlichen Sozialwissenschaften
eine Effektivierung des Unterrichts individuell zu betreiben -
bei gleichzeitig sozio-ökonomischen Restriktionen des Bildungswe-
sens. Eine derartige individuelle Effektivierung wäre etwa durch
das Verinnerlichen des "dynamischen Begabungsbegriffs" durch den
Lehrer zu leisten, was sich wiederum in hohen Leistungserwartun-
gen gegenüber den Schülern niederschlägt, die erwiesenermaßen bei
gleichbleibenden materiellen Schulbedingungen zu realen Lei-
stungssteigerungen führen 40).
Darauf, daß dieses Zurückfallen des Lehrers hinter bereits erwor-
bene Einstellungen in der ersten Phase des Berufseintritts zu we-
sentlichen Teilen auf die rein theoretische Ausbildung ohne Be-
rufspraxisbezug zurückzuführen ist, wird in der pädagogischen Re-
formliteratur häufig hingewiesen. Bereits Mitte der sechziger
Jahre - ehe empirische Untersuchungen dies belegten - wurde in
der pädagogischen Diskussion die bisherige theoretisch abgehobene
zweiphasige Lehrerausbildung kritisiert 41). Das Verhältnis von
Theorie und Praxis - hier natürlich bloß phänomenologisch im
Sinne von Praxis als erzieherische Tätigkeit und Theorie als die
der Tätigkeit zugrundeliegenden Normen und Gesetzmäßigkeiten 42)
-, soll danach enger aufeinander bezogen werden; die theoreti-
schen Kenntnisse sollen besser erworben und behalten werden, in-
dem sie mit praktischer Anschauung verbunden werden. In der päd-
agogischen Diskussion wurde dieses Prinzip, fundamentale Erfah-
rungen durch Tätigkeit zu erwerben, unter dem Schlagwort
"Arbeitsschule" bereits vom Herbartianer W. Götze 43) und später
vor allem von Kerschensteiner für den Schulbereich gefordert. Der
Realisierung dieser psychologisch begründbaren Methode zur Effek-
tivitätssteigerung des Lernens - schon über hundert Jahre von
Pädagogen angestrebt - werden gegenwärtig an einigen Stellen des
Reformprozesses gewisse institutionelle Möglichkeiten auch für
die Lehrerausbildung geschaffen, wie z.B. durch die Verankerung
didaktischer Zentren im Hochschulrahmengesetz und in den Länder-
hochschulgesetzen, durch gewissen Austausch von Lehrenden der
Ausbildungsinstitutionen von erster und zweiter Phase, u.a..
Gleichzeitig mit der Effektivierung der Lernleistungen ist die
Vermittlung ideologischer Momente durch die praktische Betätigung
als bloßer Methode verbunden 44), ohne daß die reale Praxis als
materielle Tätigkeit zu wirklicher gesellschaftlicher Veränderung
in die Ausbildungssituation integriert wird bzw. überhaupt analy-
tisch erfaßt wird 45). So wird zwar von Beckmann postuliert, das
Ziel der Lehrerausbildung sei "Gestaltung und Veränderung von
Praxis" 46). Dem wird aber nicht eine Theorie, die die Gesetzmä-
ßigkeiten der gesellschaftlichen Entwicklung begreifbar macht,
zugrundegelegt. Sondern unter Theorie wird ein Sammelsurium von
"kritischer Seite" und "instrumentaler Seite" von Theorie 47)
verstanden, die dann bei der Realisierung in der Lehrerausbildung
als detailliert aufgeschlüsselter Pool für die Lernzielauswahl
fungieren. Notwendig gibt es dabei für eine rein erkenntnistheo-
retisch gefaßte Praxis keine wissenschaftlichen Auswahlkriterien,
so daß einer Funktionalisierung für die Qualifikationsanforderun-
gen der herrschenden Klasse Vorschub geleistet wird. Die bürger-
lich-erziehungswissenschaftlichen Forderungen, als idealistische
konzipiert, nach "distanzierter Wahrnehmung der eigenen Rolle"
48) bleiben auf der Strecke. Dies wurde plastisch von Beckmann
selbst dargestellt, indem er die zu verändernden Funktionen des
Lehrers inhaltlich lediglich auf ein besseres Funktionieren ent-
sprechend den veränderten herrschenden Notwendigkeiten bezieht.
So wird nicht etwa der Kampf gegen die Selektion in der kapitali-
stischen Schule propagiert, sondern die Selektionsfunktion des
Lehrers wird durch "objektivierte" Verfahren zu effektivieren
versucht und weitergehend verschleiert, indem gesagt wird,
"Beurteilung" solle die Grundlage sein, "um dem jungen Menschen
auf seinem spezifischen Bildungsweg weiterzuhelfen" 49). Diese
Konzeption eines engeren Theorie-Praxis-Bezugs läuft auf einen
Ausbildungsprozeß hinaus, der lediglich eine intensivere Anschau-
ung des Tätigkeitsfeldes mit einbezieht. "Rollendistanz" soll im
Sinne der Entfaltung "funktionsgerechter" Lehrerinitiative den
herrschenden Schulbetrieb effektiver machen.
Daß diese Form des Praxisbezug die Widersprüche der bürgerlichen
Gesellschaft nicht ausbügelt, kann nicht bestritten werden. Die
Frage bleibt jedoch, welche Konsequenzen sich für den demokrati-
schen Ausbildungskampf aus diesem Problemkomplex ergeben. Die
Kenntnisnahme der Erscheinungsformen der kapitalistischen Gesell-
schaft in der Schule bietet, bei entsprechender theoretischer
Vermittlung - was nur die marxistische Wissenschaft leisten kann
- eher die Möglichkeit, den Lehrerstudenten das Wesen dieser Ge-
sellschaftsformation für ihren perspektivischen sozialen Ort kon-
kret vor Augen zu führen - zumal der Kampf im Ausbildungswesen
nicht mehr auf obsolete Strukturen, wie etwa die rein fachwissen-
schaftlicher Studiengänge für Lehrer, gerichtet werden muß. Von
daher gibt es einen graduellen Unterschied zwischen einer theore-
tisch abgehobenen bürgerlichen Lehrerausbildung und einer bürger-
lichen Ausbildung, die durch intensiver vorbereitete Praktika,
mehr Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft stärker auf d i e
T ä t i g k e i t d e s L e h r e r s ü b e r h a u p t bezo-
gen wird.
Die theoretischen Grenzen der bürgerlichen Wissenschaft werden
allerdings nicht transzendiert, wenn im Zusammenhang der Erörte-
rung praxis-relevanter Momente in der Lehrerausbildung Wissen-
schaft - wohlgemerkt per se, nicht als praktischer Kampf gegen
bornierte Wissenschaft - als Praxis eingestuft wird 50). Dies
hieße, Praxis als positivistische Kategorie - abgehoben vom kon-
kreten Problem - zu behandeln, zu abstrahieren von der Ausbil-
dungsrelevanz praktischer Auseinandersetzungen in der Ausbildung.
Die Entwicklung der Wissenschaft zur unmittelbaren Produktivkraft
liefert - auf das Theorie-Praxis-Problem des Studiums bezogen -
ja erst die materiellen Beziehungen, aus denen heraus die prakti-
schen Kämpfe im Wissenschaftsbereich - um Mitbestimmung und demo-
kratische Kontrolle, für "Marx an die Hochschule", usw. - erst
die objektive Möglichkeit erhalten, einen materiell relevanten
politischen Beitrag zu den Kämpfen der Arbeiterklasse zu liefern.
Und hieran ist auch die Aktualisierung fortschrittlicher Momente
für die Lehrerausbildung über den Wissenschaftskampf geknüpft. An
der Hochschule muß gerade jetzt angesichts herrschender Studien-
reformbestrebungen bei den Wissenschaftsinhalten und -methoden,
der Wissenschaftsorganisation und den -institutionen im einzelnen
bestimmt werden, inwieweit sie Ansätze für die Entfaltung materi-
eller Praxis, die für den Lehrerberuf und die Ausbildung relevant
ist, bieten.
2.5. Das Prinzip der polytechnischen Erziehung
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Marx zeigte im "Kapital" a u c h an der Analyse der Formen der
Arbeitsteilung im historischen Verlauf und der daraus resultie-
renden totalen Dequalifikation des einzelnen Arbeiters - bei
enormem Qualifikationsanstiegs des gesellschaftlichen Gesamtar-
beiters durch die große Industrie - die Notwendigkeit auf, die
private Herrschaft über die materielle Produktion abzuschaffen,
da sie die "allseitige Beweglichkeit des Arbeiters" nicht ermög-
lichen könne, obgleich die Produktivkraftentwicklung dies zuneh-
mend erzwinge. "Sie (die große Industrie) macht es zu einer Frage
von Leben oder Tod, die Ungeheuerlichkeit einer elenden, für das
wechselnde Exploitationsbedürfnis des Kapitals in Reserve gehal-
tenen, disponiblen Arbeiterbevölkerung zu ersetzen durch die ab-
solute Disponibilität des Menschen für wechselnde Arbeitserfor-
dernisse; das Teilindividuum, den bloßen Träger einer gesell-
schaftlichen Detailfunktion, durch das total entwickelte Indivi-
duum, für welches verschiedene gesellschaftliche Funktionen ein-
ander ablösende Betätigungsweisen sind" 51).
Die Konkretisierungen des allgemeinen polytechnischen Erziehungs-
prinzips lauten: umfassende, vor allem technische und naturwis-
senschaftliche Ausbildung für alle zu schaffen, um aktiv die ma-
terielle Produktion weiterentwickeln zu können und jeden zur Lei-
tungstätigkeit zu befähigen; dies darf nicht auf enge Fächergren-
zen beschränkt werden, sondern soll in alle Lernbereiche als
Prinzip eingehen; und als zentrales Bestimmungsmoment: die Ver-
bindung von Unterricht mit produktiver Arbeit, also die Integra-
tion von Lernen und materieller Praxis 52). Polytechnische Erzie-
hung zielt auf die Ausbildung allseitig entwickelter Persönlich-
keiten; als Erziehungsprinzip ist es selbst bereits ein Moment,
das die bornierten bürgerlichen Lernstrukturen überwunden hat.
Das gilt auch für die Überwindung des bürgerlichen Prinzips des
"Lernens durch Tätigkeit". Das praktisch verändernde Tun ist das
zentrale Kriterium auch für die inhaltliche Bestimmung des Ler-
nens und ist selbst ein entscheidendes Lernprinzip: bei der Orga-
nisation von Lernen in diesem Sinne ist also anstelle formalen
Kenntniserwerbs die verändernde Tätigkeit auch für die Lernenden
als notwendige Tätigkeit erfahrbar zu machen, um sie damit in die
Lage zu versetzen, ihre Qualifikationen b e w u ß t anzueignen,
in der Praxis anzuwenden und durch die Praxis weiterzuentwickeln
53). Damit wird auch die Distanz von Wirklichkeit und Ausbil-
dungsinstitution überwunden.
Das Prinzip der polytechnischen Erziehung unter kapitalistischen
Verhältnissen kann nur als Moment des politischen Kampfes gegen
bürgerliche Ausbildungsstrukturen realisiert werden. Für die Leh-
rerausbildung ist dieser Zusammenhang partiell bereits unter ge-
genwärtigen Verhältnissen herzustellen, insofern durch den Kampf
an der Hochschule bereits die zentralen objektiven Bestimmungsmo-
mente der späteren Tätigkeit in der Schule übertragbar sind. Der
Kampf bedeutet eine veränderte Grundlage des Lernens, die nur
durch den Marxismus als praktischer Wissenschaft theoretisch fun-
diert werden kann. Das inhaltliche Resultat dieses Prinzips kann
nur ein "Aktivieren aller produktiven und rezeptiven, aller ra-
tionalen, emotionalen und willensmäßigen Kräfte der Persönlich-
keit" 54) sein, da das Verbundensein des ganzen Menschen mit der
materiellen Praxis den Zugang zur Ausbildung a l l e r Qualifi-
kationsdimensionen notwendig gleichzeitig erforderlich macht. Das
Prinzip der Einheit von Praxis und Lernen verlangt eine Theorie,
die in sich diese veränderten Strukturen wissenschaftlich entwic-
keln kann: die marxistische Wissenschaft. Sie allein ist in der
Lage, die theoretische Bestimmung des Kampfes zu leisten, denn
sie hat die bornierten bürgerlichen Strukturen bereits überwun-
den; sie ist praktisch-parteilich, sie entfaltet die historischen
Entwicklungsgesetzmäßigkeiten; sie ist theoretisch wie praktisch
zugleich, indem sie die kapitalistische Produktionsweise als hi-
storische zu erklären und als Handlungsanleitung zu überwinden
vermag. Die marxistische Wissenschaft kann nur als komplexe theo-
retische Totalität existieren. "Man kann an dieser aus einem Guß
geformten Philosophie des Marxismus nicht eine einzige grundle-
gende These, nicht einen einzigen wesentlichen Teil wegnehmen,
ohne sich von der objektiven Wahrheit zu entfernen, ohne der bür-
gerlich-reaktionären Lüge in die Fänge zu geraten" 55).
Der Versuch, auf marxistischer Grundlage verschiedene Einzelwis-
senschaften zu konstituieren, hätte notwendig die Verkürzung des
Marxismus zufolge. Von daher kann es nicht, wie Hartwig behauptet
56), "marxistische Einzelwissenschaft" geben, sondern nur bürger-
liche Einzelwissenschaften oder die marxistische Wissenschaft.
Selbstverständlich konkretisiert sich die marxistische Wissen-
schaft auf ihren jeweiligen Gegenstand, auch in der Kritik der
bürgerlichen Wissenschaft. Abgehobene Erkenntnisstrukturen wird
sie jedoch niemals entwickeln können.
Nehmen wir das Beispiel der von Hartwig herangezogenen Soziolin-
guistik 57): Die marxistische Kritik an dem bürgerlichen Code-Sy-
stem wird sich niemals in der abstrakten Gegenüberstellung bür-
gerlichen und proletarischen Intelligenzbegriffs erschöpfen kön-
nen - dies wäre Ideologiekritik. Vielmehr muß diese Analyse inte-
griert werden mit einer politischen Ökonomie des Qualifikations-
prozesses der Gesellschaft. Damit wird auch die spezifische Um-
setzung der marxistischen Wissenschaft auf das jeweils konkret-
praktische Problem notwendig, z.B. auf die historische Bedingt-
heit und gesellschaftliche Funktion der sprachkompensatorischen
Erziehung. Wo bleibt hier die "Einzelwissenschaft", zudem noch in
der Verabsolutierung ihrer einzelwissenschaftlichen Konstitution?
Die Komplexität der marxistischen Wissenschaft beruht auf ihrem
materiellen Fundament, nämlich der komplexen gesellschaftlichen
Praxis, der die sich befreiende Arbeiterklasse gegenübersteht und
deren Teil sie zugleich ist. In der Leugnung dieser Komplexität
ist es nur konsequent, wenn Hartwig schon eine "marxistische Ein-
zelwissenschaft" für möglich hält, daß er ihre Entstehung ideali-
stisch verfälscht: "die K a t e g o r i e der Praxis bildet die
materialistische (!) Grundlage, aus der Marx das ganze System der
Begriffsbildung abgeleitet hat" 58). Der Marxismus: als positivi-
stisches Kategoriensystem!
2.6. Projektstudium
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Das Projektstudium wird in der gegenwärtigen hochschulpolitischen
Diskussion entweder als fortschrittliche Negation des bisherigen
Studienablaufs eingestuft 59) oder als neue Variante der Bour-
geoisie, die Ausbildung der Arbeitskraft zu verbessern 60) und
damit den Verwertungsbedürfnissen des Kapitals Rechnung zu tra-
gen.
Am weitesten entwickelt sind die Konzeptionen des Bremer Projekt-
studiums 61) - insbesondere für die Lehrerausbildung, die hier
kurz bezüglich ihrer Konzeption des Verhältnisses von Theorie und
Praxis diskutiert werden soll. Das Projektstudium wird analog der
polytechnischen Erziehung aus dem "schnellen technischen Umwäl-
zungsprozeß der Produktivkräfte" begründet. Insofern zielt es auf
Mobilität der Arbeitskraft. Es soll also zentral auf die zukünf-
tige Berufspraxis vorbereiten. Daraus folgt der Zwang "zur stän-
digen Überschreitung der Fachgrenzen". Ebenso soll durch das Pro-
jektstudium die Verwertung der wissenschaftlichen Ergebnisse für
jeden wissenschaftlich Tätigen bewußt gemacht werden und gezielt
gelenkt werden. Dies wird unter dem neben "Berufspraxisbezug" und
"Interdisziplinarität" stehenden dritten Bremer Bestimmungsmo-
ment, dem "Problembezug", als dem "Ausgehen von einer gesell-
schaftlich relevanten Problemstellung" gefaßt.
Der qualitative Unterschied gegenüber dem rein phänomenologisch
verstandenen Berufspraxisbezug und der - wie unter 2.4. dargelegt
- daraus resultierenden Anpassungsfunktion an herrschende Anfor-
derungen besteht in dem Ansatz, Berufspraxisbezug im Zusammenhang
mit der Reflexion eines gesellschaftlich relevanten Problems zu
betreiben. Wenn man "gesellschaftlich relevant" nicht nur formal,
wie in den ersten Planungspapieren, faßt, sondern als "politische
Stellungnahme" 62) begreift, dann ist der Versuch unternommen,
für eine wissenschaftliche Praxisveränderung auszubilden und da-
mit das "kalkulierte Risiko" 63) der herrschenden gesellschaftli-
chen Kräfte bei den für sie notwendigen Bestrebungen nach berufs-
praktischen Studien gegen sie zu wenden.
Die Forderung nach Interdisziplinarität und Methodenpluralismus
ist als Ausdruck der Tatsache zu verstehen, daß das Projektstu-
dium k o n z i p i e r t ist für die Realisierung in der bür-
gerlichen Gesellschaft und damit die Strukturen und Inhalte nicht
abstrakt negieren kann, die den herrschenden Lehrbetrieb kenn-
zeichnen, sondern diese aufnimmt und in der konkret-praktischen
Überwindung ihres Widerspruch zum komplexen Praxisgegenstand -
und das heißt: in der materialistischen Kritik der herrschenden
Wissenschaft - aus ihrer Verkürzung weiter zu entwickeln versucht
64). Zur Interdisziplinarität gehört ein Vorgehen in kooperativen
Arbeits- und Lernformen. Dies bietet den strukturellen Ansatz,
ein notwendiges Moment des antimonopolistischen Kampfes zu ent-
wickeln, nämlich den kollektiven Kampf. Auch hier kann Interdis-
ziplinarität ebenso wie der Berufspraxisbezug nur inhaltlich i m
Z u s a m m e n h a n g m i t d e m p r a k t i s c h -
p o l i t i s c h e n K a m p f eine wirksame Position darstel-
len. Dies ist in der K o n z e p t i o n des Projektstudiums -
als das Konzept einer staatlichen Instanz - nicht aufgenommen.
Der Prozeß des Projektstudiums impliziert forschendes Lernen,
d.h. ein aktives Lernen, bei dem, wenn es nicht methodisch ver-
kürzt werden soll, das Lernziel mit dem Lernprinzip übereinstim-
men muß und dementsprechend, auf bewußte gesellschaftliche Akti-
vität gerichtet, diese selbst vorangetrieben wird. Ein Moment,
das es in diesem Sinne zu wenden gilt, ist die für forschendes
Lernen konstitutive Mitbestimmung der Lernenden über ihren Lern-
und Forschungsprozeß.
Daß das gegenwärtige Bremer Projektstudium von der praktischen
Einlösung der meist nur erkenntnistheoretisch fundierten Forde-
rungen noch weit entfernt ist, läßt sich etwa daran aufzeigen,
daß eine Schwerpunktverlagerung der realen Konzipierung zu kogni-
tiven, rein aufklärerischen Momenten erfolgt ist. Dies läßt sich
sowohl in den curricularen Vorstellungen nachvollziehen 65), als
auch in der häufigen Bestimmung von Projekten darin, daß sie die
"gesellschaftlichen und historischen Konstituierungsbedingungen"
der Wissenschaft aufhellen sollen, wobei die praktische Aktivität
der Veränderung zugunsten reiner Ideologiekritik verloren geht
bzw. gar nicht angegangen wird. Dieses absehbare Scheitern der
Realisierung des Projektstudiums findet seine Ursachen in dessen
objektiver und subjektiver Konfrontation mit den materiellen und
politischen Momenten des bürgerlichen Wissenschaftsbetriebs. Al-
lein ein p o l i t i s c h - o r g a n i s i e r t e r Bezugs-
rahmen wird die aus dieser Konfrontation resultierende zwangsläu-
fige Integration des Projektstudiums in den bürgerlichen Lehrbe-
trieb - und damit dessen totale Aufhebung als Projektstudium -
überwinden können. Als aktuelle Aufgabe für die Studenten wird es
darauf ankommen, den Kampf gegen die Bremer Senatsbeschlüsse für
eine zweiphasige Lehrerausbildung und für das Berufsverbot gegen
Marxisten als Projektstudium für ein Projektstudium - eben als
Einheit von Praxis und Lernen - zu führen.
2.7. Das Moment der konkreten Situationsorientierung
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in der bürgerlichen Wissenschaft
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Das Moment der konkreten Situationsorientierung des wissenschaft-
lichen Qualifizierungsprozesses, d.h. der engen Verknüpfung von
(theoretischem) Erkenntnisprozeß und (praktischem) Anwendungsbe-
reich, ist auch von der bürgerlichen Wissenschaft entwickelt wor-
den. Besonders wird dies in den Lehrerausbildungskonzeptionen
deutlich. Seine objektiven Ursachen findet diese Entwicklung in
der Tendenz zur zunehmenden Verwissenschaftlichung von Arbeits-
feldern, die - in der Konstitution eines u n m i t t e l b a-
r e n Zusammenhangs von wissenschaftlicher Erkenntnis und (mate-
riellem) Arbeitsprozeß - gemeinhin komplexer dimensioniert sind,
als es eine bürgerliche Einzelwissenschaft mit entwickelter
Eigensystematik leisten könnte. Hieraus resultiert der - ökono-
misch vermittelte - zutage getretene Anspruch, daß "Praxis ...
nicht nur als Anwendungsfeld der Theorie (gesehen sein darf),
sondern ... als ihr Gegenstand gesehen werden und Teil der wis-
senschaftlichen Betrachtung sein (muß)" 66). Daraus sollen
kritische Impulse für die Praxis erwachsen.
Der Praxisbezug der bürgerlichen Wissenschaft ist jedoch wesent-
lich derjenige positivistischer Rechtfertigungslehre 67). Die im
bürgerlichen Wissenschaftsprozeß herausgebildete Wissenschafts-
teilung und -zersplitterung ist eine notwendige Form gesell-
schaftlicher Arbeitsteilung im Kapitalismus. Entwickelte Fachsy-
stematik und konkrete Situationsorientierung geraten in Wider-
spruch zueinander; über den auch die ausgeklügelsten Versuche,
die Einzeldisziplinen miteinander als praxisorientierten Erkennt-
nisprozeß zu integrieren 68), nicht hinweghelfen können.
Gleichwohl erwachsen aus diesem Widerspruch objektiv Impulse, die
den bürgerlichen Wissenschaftsbetrieb transzendieren. Der Gegen-
satz von einzelwissenschaftlicher Zersplitterung und praxisorien-
tierter Wissenschaftsintegration verharrt nicht statisch 69),
sondern - aus der i m m a n e n t e n Entfaltung der bürgerli-
chen Wissenschaft erwachsen - drängt zu seiner historischen Auf-
hebung in der Überwindung der bürgerlichen Wissenschaft selbst
als historisch bedingter Wissenschaft. Dieser Widerspruch ist ein
Widerspruch von Produktionsverhältnissen und Produktivkräften, wo
bereits beim gegebenen Stand der Hochschuldidaktik der herr-
schende Wissenschaftsbetrieb zur "Fessel" (Marx) für die histo-
risch notwendige Entfaltung praxisvermittelter und praxisreflek-
tierender Wissenschaft geworden ist.
Von der moralischen Anklage des Unvermögens der bürgerlichen Wis-
senschaft, ein dialektisches Theorie-Praxis-Verhältnis zu entwic-
keln, muß der politische Kampf der bewußtesten Studenten überge-
hen zu e i n e m p o l i t i s c h e n Aufgreifen und qualita-
tiven Wenden der aus der bürgerlichen Wissenschaft heraus aufbre-
chenden und sie selbst transzendierenden Wissenschaftsmomente.
3. Der Kampf gegen die Formierung der Lehrerausbildung
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Fortschrittliche Ansätze im Ausbildungskampf werden nicht iso-
liert von den objektiven Ausbildungsbedingungen praktisch reali-
siert werden können. In diesem Zusammenhang gewinnt die Auseinan-
dersetzung mit Formierungsbestrebungen des monopolkapitalisti-
schen Staates und Eingriffen des organisierten Großkapitals in
den Ausbildungsprozeß an Relevanz: Zum einen sind diese Maßnahmen
selbst Ausdruck von Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichen
Arbeitsplatzstruktur, beinhalten also - innerlich widersprüchlich
- funktionale Beziehungen zwischen dem Ausbildungsprozeß und dem
gesellschaftlichen Reproduktionsprozeß insgesamt. Zum anderen ist
das staatsmonopolistische System, basierend auf den Verwertungs-
zwängen des Kapitals, unfähig, Wissenschaft und Ausbildung in der
Weise umfassend zu entwickeln, daß dem im kapitalistischen Pro-
duktionsprozeß entfalteten Stand der materiellen Produktivkräfte
selbst Rechnung getragen würde. Formierungsbestrebungen verschär-
fen materiell und politisch die Ausbildungssituation, sie sind
bereits gegen die ökonomischen Ausbildungsinteressen der Studie-
renden gerichtet, die auf die Aneignung der subjektiven Voraus-
setzungen für den optimalen späteren Verkauf der Ware Arbeits-
kraft zielen. An diesen ökonomischen Widersprüchen wird sich der
gegen das staatsmonopolistische Herrschaftssystem gerichtete po-
litische Kampf entfalten müssen, soll er die Masse der Auszubil-
denden erfassen und soll der Ausbildungskampf nicht isoliert vom
politischen Kampf aller demokratischen und sozialistischen
Kräfte, insbesondere isoliert von den Kämpfen der Arbeiterklasse
geführt werden.
3.1. Die widersprüchliche Formierung der Lehrerausbildung
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Die offiziellen Reformkonzepte zur Lehrerausbildung weisen fol-
gende einheitliche Grundzüge auf 70):
- Lehrerausbildung differenziert sich nicht mehr nach Schultypen
(Hauptschule, Gymnasium usw.), sondern im wesentlichen nach
Schulstufen (Primarstufe, Sekundarstufe-I, Sekundarstufe-II -
Lehrer);
- Lehrerausbildung gliedert sich einheitlich in Studium und Vor-
bereitungsdienst;
- die reguläre Studienzeit beträgt sechs Semester;
- die Zahl der zu studierenden Fächer wird reduziert;
- es existieren ein einfaches und ein erweitertes Lehramt (mit
verlängerter Ausbildungszeit;
- das Studium umfaßt erziehungswissenschaftliche (einschließlich
gesellschaftswissenschaftliche), fachwissenschaftliche, fachdi-
daktische und berufspraktische Studien; das Studium soll stärker
praxisbezogen sein; die einzelnen Ausbildungselemente sollen auf-
einander bezogen werden.
Ein zentrales Merkmal der offiziellen Reformkonzepte zur Lehrer-
ausbildung ist die Einführung des Stufenlehrers, das heißt die
Ausbildung der Lehrer in der Regel nicht für bestimmte Schular-
ten, sondern für den "horizontalen Schuleinsatz" schwerpunktmäßig
in bestimmten Jahrgangsstufen. Diese Umstrukturierung ist keines-
wegs allein auf die Einführung von Gesamtschulen zurückzuführen -
das zeigt bereits die Tatsache, daß das Stufenprinzip in der Leh-
rerausbildung auch von den CDU-Kultusministerien vertreten wird,
die gemeinhin die Einführung der Gesamtschule als Regelschule ab-
lehnen. Vielmehr geht es in erster Linie um eine Spezialisierung
der Lehrer, die den s t u f e n m ä ß i g verschiedenen sich
herauskristallisierenden Funktionen des Schulwesens entspricht.
Die Differenzierung nach Schulstufen erfolgt, um die Lehrer künf-
tig auf eine horizontal selektierende Unterrichtstätigkeit vorzu-
bereiten, das heißt - schematisiert -, daß der Primarstufenlehrer
"fördert", der Sekundarstufe-I-Lehrer Auslese betreibt und der
Sekundarstufe-II-Lehrer spezialisiert 71). Darüber hinaus soll
durch das Stufenprinzip - wobei gewisse Überschneidungen gegeben
sind - die Mobilität der Lehrer erhöht werden, so daß Lehrereng-
pässe in einem Altersbereich durch Umgruppierungen im Lehrerein-
satz flexibler als bisher vorgenommen werden können.
Den veränderten Berufsanforderungen entspricht die stärkere Pra-
xisorientierung der Lehrerausbildung (z.B. Einbeziehung der Fach-
didaktik) ebenso wie die Spezialisierungsmöglichkeiten auf Me-
dienkunde, Testanwendung, Schullaufbahnberatung usw. Den vermehr-
ten sozialen Regulierungsfunktionen soll speziell der Aufbau der
erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Studien entspre-
chen (bis zu 1/2 des Studiums).
Die "wissenschaftliche Erhellung von Sozialisationsprozessen in
ihren psychischen und sozialen Voraussetzungen" 72), allgemeiner
die Verwissenschaftlichung der Lehrerausbildung bleibt jedoch pu-
rer Anspruch angesichts der ökonomisch bedingten Beschränkung der
regulären Studienzeit auf sechs Semester. Dieser hier zum Aus-
druck kommenden Verschulungstendenz entspricht auch die Einbezie-
hung von Verhaltenstraining-Konzepten in die Lehrerausbildung
73). Gleichzeitig bleibt die berufsperspektivische Integration
der Ausbildungselemente auf dem Papier stehen - mit der Beibehal-
tung institutionell und inhaltlich getrennter Ausbildungsphasen
wird sie auch offen nicht angestrebt -, wenn zum Zwecke der fle-
xibel zentralistischen Lenkung des Ausbildungsbedarfs die Studi-
engänge in mehr oder minder austauschbare Qualifikations-
"Baukästen" zergliedert werden. Eng damit verknüpft ist die Hier-
archisierung der Lehrerschaft durch ein auf das "einfache Lehr-
amt" aufgesetztes "erweitertes Lehramt" 74). Diese Hierarchie
überlagert die Stufen-Hierarchie, bei der beispielsweise ein
Zwei-Fächer-Studium für Sekundarstufe-l einem Ein-Fach-Studium
für die Sekundarstufe-II entsprechen soll. Die überkommene Spal-
tung der Lehrerschaft soll also auch beim Stufenprinzip bestehen
- allerdings versehen mit neuen Etiketten.
Werden diese restriktiven Tendenzen den offiziellen Bekundungen
zur Lehrerausbildungsreform gegenübergestellt, so muß konstatiert
werden, daß von einer wissenschaftlichen Berufsqualifizierung der
Lehrer auch künftig keine Rede sein kann. Solchermaßen qualifi-
zierte Hochschul- und Ausbildungsseminarabsolventen werden kaum
in der Lage sein, in ihrer Berufspraxis wissenschaftliche Krite-
rien anzulegen und den Schülern eine umfassende Ausbildung zu
vermitteln, die ihren materiellen und politischen Interessen als
perspektivisch Lohnabhängigen entspricht. Jede mit der Formierung
der Lehrerausbildung intendierte Integrationsstrategie 75) wird
durch ihre eigenen Bedingungen zum Stolpern gebracht.
3.2. Kampfansätze
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Indem die herrschende Reform der Lehrerausbildung in sich wider-
sprüchlich ist und bezüglich einiger Ausbildungsaspekte im Keim
fortschrittliche Elemente enthält, bietet sie Ansatzpunkte im
Kampf für eine fortschrittliche Lehrerausbildung. Diese ist
zunächst nicht nach Formalstrukturen usw. zu charakterisieren,
sondern vielmehr danach - unter den gegebenen gesellschaftlichen
Bedingungen und den gegebenen politischen Kräfteverhältnis - ob
sie Qualifikationen für eine demokratische Berufspraxis, für den
demokratischen Kampf vermittelt. Solche Qualifikationen können
nur in der Einheit von Theorie und Praxis, und zwar in der Ein-
heit von fachlich-kritischer Qualifizierung und politischem
Kampf, angeeignet werden.
I n d e m d i e V e r m i t t l u n g v o n F ä h i g k e i-
t e n f ü r e i n e d e m o k r a t i s c h e B e r u f s-
p r a x i s e r k ä m p f t w i r d, m ü s s e n z u-
g l e i c h i m K a m p f s o l c h e F ä h i g k e i t e n
a n g e e i g n e t w e r d e n. K a m p f p r i n z i p i e n
s i n d i n d i e s e m S i n n e i m m e r a u c h A u s-
b i l d u n g s p r i n z i p i e n. Demgemäß ist der Kampf um
eine fortschrittliche Lehrerausbildung niemals ein Kampf um
abstrakte Ausbildungsmodelle, sondern der politische Prozeß, der
i n s i c h eine fortschrittliche Ausbildung realisiert. Der
Hochschulkampf um eine demokratische Reform der Lehrerstudi-
engänge muß damit folgende Momente für die Lehrerstudenten einbe-
greifen:
a. Die Einheit von fachlich-kritischer Qualifizierung
und praktischem Kampf
Im demokratischen Hochschulkampf, der an den Ausbildungsinteres-
sen der Masse der Studenten ansetzt, ist die Einheit von fach-
lich-kritischer Qualifizierung und praktischem Kampf bereits an-
gelegt, wenn auch latent: der Kampf setzt an bei der unmittelba-
ren Ausbildungssituation, bei den tatsächlichen Erfahrungen der
Studenten, bei den Wissenschaftsinhalten, die konkret die Lehr-
veranstaltungen bestimmen - und hier spielt die Kritik der bür-
gerlichen Wissenschaft in der Tat eine erhebliche Rolle -, und
versucht, den Widerspruch zwischen Ausbildungsinteressen der
Masse der Studenten und den Verwertungs- und Herrschaftsinteres-
sen von Monopolkapital und Staat zu thematisieren und politisch
zu entfalten. Dies ist freilich erst der A n s p r u c h des
gewerkschaftlich orientierten Hochschulkampfes; ein Anspruch, der
in den täglichen Kämpfen neu realisiert und weitergetrieben wer-
den muß. Vorerst muß konstatiert werden, daß die Einheit von
fachlicher Qualifizierung und praktischem Kampf vielfach abstrakt
bleibt. Diese Einheit sieht vielfach noch so aus, daß sie sich
für eine Minderheit politisch aktiver Studenten als personelle
herstellt. Ihre eigentliche Entfaltung erfolgt jedoch erst im ge-
werkschaftlich orientierten M a s s e n kampf, der politisches
Bewußtsein an den fortschrittlichen Interessen der Masse der Stu-
denten manifestiert.
Dabei wird es auf die Etablierung von Kampf-"Instrumenten" ankom-
men, die sich für die Herstellung der Einheit von fachlich-kriti-
scher Qualifizierung und praktischem Kampf eignen. Exemplarisch
sei dies an der Seminarkritik angerissen:
Es kommt darauf an, S e m i n a r k o l l e k t i v e als Kom-
munikations- und Kampfplattformen der sozialistischen Studenten
für die politische Arbeit in einzelnen Lehrveranstaltungen aufzu-
bauen. Diese Seminarkollektive dürfen die an den angewandten In-
halten und Verfahrensweisen der bürgerlichen Wissenschaft in der
jeweiligen Lehrveranstaltung nicht nur Ideologiekritik üben oder
a b s t r a k t den Standpunkt der Arbeiterklasse anlegen, son-
dern sie müssen eine materialistische Kritik im Zusammenhang
bringen mit dem berufsperspektivischen Stellenwert des jeweiligen
Seminars usw. Seminarkollektive bilden durch ihren Vorberei-
tungscharakter in sich selbst Gegenseminare, die den behandelten
Gegenstand insgesamt als Gegenwissenschaft zu entfalten hätten.
Sie hätten den Kampf um die Verankerung der marxistischen Wissen-
schaft an den Hochschulen für die jeweilige Lehrveranstaltung zu
konkretisieren; aufzuweisen beispielsweise in der Erziehungswis-
senschaft, daß letzten Endes nur die marxistische Wissenschaft in
der Entfaltung der politischen Ökonomie der Ausbildung, in der
Entwicklung einer materialistischen Didaktik, in der Aufarbeitung
der Geschichte der Lehrerbewegung im Kontext der Arbeiterbewegung
der Entwicklung des Schulsystems usw. die realen Bedingungen der
künftigen Berufspraxis aufzeigen und richtige Handlungsorientie-
rungen für den demokratischen Schulkampf geben kann. Diese Kon-
kretion der marxistischen Wissenschaft ist freilich auch eine
Frage der konkreten Dialektik von Theorieentwicklung und prak-
tisch-politischem Kampf.
Der Ausbau von Kampf"instrumenten" ist nicht zu trennen von der
breiten Absicherung und der damit verbundenen Weiterentwicklung
des Kampfes selbst: So in der Erringung von Mitbestimmungsposi-
tionen in allen Lehr-, Forschungs-, Haushalts- und Berufungsfra-
gen; so in der Verankerung marxistischer und anderer fortschritt-
licher Wissenschaftler an den Hochschulen durch Berufungskämpfe.
b. Die Herstellung des Zusammenhangs zwischen Studiensituation
und Berufssituation,
das heißt die Vermittlung der Erfahrung unzulänglicher Qualifi-
zierung, der Erfahrung der Unsicherheit des Studienplatzes, der
Erfahrung ungenügender materieller Absicherung des Studiums mit
der Berufsperspektive als Lehrer: Vermittlung mit der Verschär-
fung der Arbeitsbedingungen, mit der Erfahrung der Anarchie der
Schulentwicklung, mit der Erfahrung zentralistischer Kontrolle
und politischer Disziplinierung.
Dieser Zusammenhang wird aktuell besonders aufzurollen sein im
Kampf gegen die undemokratischen Berufsverbote im öffentlichen
Dienst, und gegen die Militarisierung der Unterrichtsinhalte
(Wehrkundeerlasse).
c. Die Herstellung der praktischen Interessengemeinsamkeit
mit der Masse der Schüler als zukünftig Lohnabhängigen
Dies impliziert insbesondere die Erfahrung, daß die Wahrnehmung
eigener Interessen als Lehrer letztendlich nur im Kampfbündnis
mit der Arbeiterklasse erfolgen kann. Allein die Herstellung ei-
ner solchen p r a k t i s c h e n Interessengemeinsamkeit - die
Ausdruck gleichgerichteter objektiver Interessen ist - kann ein
Abgleiten in ständische Forderungen und resignativ-entpolitisie-
rende Tendenzen (die mit Eintritt in die Berufspraxis auftreten)
verhindern.
3.3. Kampfpositionen
--------------------
Die Entfaltung des Massenkampfes wirft das Problem der Kampfposi-
tionen auf: Das Problem der Erringung von Positionen, die dem
weitertreibenden, auf die sozialistische Perspektive hin orien-
tierten Kampf theoretische und praktische Impulse verleihen und
bessere Ausgangsbedingungen für die weitere politische und ideo-
logische Entfaltung der Kämpfe schaffen. Im konkreten Fall ist
dies eine Frage des politischen Kräfteverhältnisses, der ange-
sprochenen Interessen und damit der Entfaltungsmöglichkeiten ei-
ner massenhaften demokratischen und sozialistischen Opposition.
Die bisherigen Überlegungen haben dargelegt, daß die Wahrnehmung
der Ausbildungsinteressen der Lehrerstudenten, ansetzend an der
ökonomischen Seite, gegen das staatsmonopolistische Verwertungs-
und Herrschaftssystem gerichtet ist. Die bewußte Ausschöpfung und
Realisierung objektiv fortschrittlicher Momente in der Lehreraus-
bildung bedarf jedoch einer sich selbst konkret im Zusammenhang
mit dem politischen Kampf entwickelnden und für die Unterdrückten
und Ausgebeuteten klar Partei ergreifenden wissenschaftlichen
Orientierung, eben der Orientierung, die allein die marxistische
Wissenschaft vermitteln kann - sowie einer p o l i t i s c h e n
O r g a n i s i e r u n g der Kämpfe, die im Marxismus ihren
theoretischen und in den Kämpfen der Arbeiterklasse ihren prakti-
schen Kern realisiert.
Es ließen sich eine ganze Reihe von Elementen in der Reform der
Lehrerausbildung aufweisen, die als Kampfpositionen genutzt wer-
den können und damit objektiv über eine Funktionalisierung der
Ausbildung für die Verwertungs- und Herrschaftsinteressen der
Großkonzerne hinausweisen. So z.B. die Integration von Universi-
täts- und PH-Ausbildung (tendenzielle Herstellung der Kampfein-
heit in der Lehrerschaft), so die Intensivierung gesellschafts-
wissenschaftlicher Elemente (Thematisierung der Kritik bürgerli-
chen Wissenschaft unmittelbar am sozialen Bezug der Ausbildung),
so die stärkere Praxisorientierung des Studiums (Abbau akademi-
stischen Wissenschaftsbetriebs). Der letzte Punkt zeigt aller-
dings auch die Ambivalenz solcher Elemente: Die stärkere Praxiso-
rientierung des Studiums soll im Sinne der Formierungskonzeptio-
nen gleichzeitig das Studium verschulen, die Lehrinhalte auf ihre
reibungslose, unmittelbar praktische Verwendbarkeit abstellen,
und damit die kritischen Momente von Wissenschaft eliminieren.
Diese Ambivalenz wird jedoch nicht im Lament über sie, sondern
nur im praktisch-politischen Kampf fortschrittlich aufgehoben
werden können.
Nicht selten - gerade von linkssektiererischen Kräften - wird die
Einführung des P r o j e k t s t u d i u m s als reine syste-
mimmanente Maßnahme abgestempelt 76). Diese Kritik läßt sich - zu
Recht - daran festmachen, daß mit "Projektstudium" noch nichts
über die wissenschafts k r i t i s c h e Dimension von Ausbil-
dung ausgesagt ist. Jedoch wird in der Kritik diese Seite verab-
solutiert. Es wird der praktisch-hochschulpolitische Zusammenhang
der Studienreform übersehen. Und der umfaßt mehr als den bloßen
Aspekt der unmittelbar thematisierbaren Lehrinhalte. So wider-
spricht das projektorientierte Studium mehreren objektiven Ten-
denzen im Formierungsprozeß von Wissenschaft und Ausbildung: Den
Tendenzen zur quantitativen Verengung und Hierarchisierung des
Studiums, zur Einführung "objektivierter" Lern-, Lehr- und Kon-
trollverfahren, zur Zentralisierung der curricularen Entschei-
dungsinstanzen, zur Auslagerung der Forschung aus den Hochschu-
len. Angesichts dieser Tendenzen dürfte klar sein, daß der demo-
kratische Kampf um die Verankerung des Projektstudiums an den
Hochschulen Momente in sich birgt, die geeignet sind, den Verwer-
tungshorizont der Monopole und den Herrschaftshorizont ihres
Staates zu transzendieren. Es kommt darauf an, in den politischen
Auseinandersetzungen an den Hochschulen das Projektstudium - und
sei es bereits in Teilmomenten - als K a m p f p o s i t i o n
gegen eine Wissenschaft und Ausbildung im Interesse des Großkapi-
tals zu verankern und als p o l i t i s c h e s Lernprinzip zu
nutzen.
Jenen seminaristischen Tendenzen ist entschieden zu widerspre-
chen, die da sagen, daß "der Dualismus von Theorie und Praxis ...
nur überwindbar durch eine Theorie (ist), deren Grundkategorie
die materialistische Kategorie der Praxis selbst ist" 77). Die
Einheit von Theorie und Praxis wird eben durch k e i n e Theo-
rie hergestellt, sondern nur durch die I n t e g r a t i o n
von marxistischer Theorie und umwälzender praktischer Tätigkeit.
Astrid Kaiser, Hans-Rainer Kaiser
_____
1) Kurt Hartwig: "Wissenschaft im Interesse des Kapitals oder der
Arbeiterklasse. Zu einigen Problemen der 'integrierten' Lehrer-
ausbildung", in: SOPO, Heft 17, S. 69-81 (im folgenden mit
"Hartwig, S. ..." zitiert).
2) Die ersten Wirkungen zeitigten sich auf der letzten Konferenz
des Projektbereichs Lehrerausbildung im VDS Ende Juni dieses Jah-
res, als ein auf Grundlage des Hartwig-Aufsatzes erstelltes Pa-
pier dazu führte, daß in der Diskussion der aktuelle Stellenwert
des politischen Kampfes gegen die neuesten, reglementierenden
Lehramtsgesetz-Entwürfe völlig falsch eingeschätzt wurde, der
Kampf gegen die Studienformierung nicht als Kampfaufgabe des Ta-
ges erkannt wurde.
3) Vgl. v.a. St. Lehndorff / G. Faure / R. Oppermann. "Gewerk-
schaftliche Orientierung des demokratischen Massenkampfes an den
"Hochschulen", in: EINSCHÄTZUNG, STRATEGIE, DOKUMENTE, Marburg
1972.
4) Hartwig, S. 75.
5) Hartwig, S. 80.
6) Vgl. S. 79.
7) Vgl. Kern/Schumann: INDUSTRIEARBEIT UND ARBEITERBEWUSSTSEIN,
Frankfurt 1970.
8) Der Bildungsrat beispielsweise (STRUKTURPLAN FÜR DAS BILDUNGS-
WESEN, Stuttgart 1970) konstatiert einen Erweiterungsbedarf an
Schülerplätzen für den Pflichtschulbereich von ca. 3,5 Mill. bis
1980, vgl. S. 297.
9) Hartwig, S. 74.
10) Ebenda.
11) Ein globales Ziel, das mit Beginn der Studentenbewegung ein
gegen die herrschenden Verhältnisse' gerichtetes Kampfziel bein-
haltete, mittlerweile zu einer formalen Hülse geworden ist und in
den unterschiedlichsten Schriften gebraucht wird. Vergl. MITTEI-
LUNGEN DER KOMMISSION ZUR REFORM DER HESSISCHEN BILDUNGSPLÄNE,
Heft 3c, April 1971.
12) Vgl. F. Huisken: "Der Lehrer, dient er der Mündigkeit oder
der Emanzipation?" unveröffentlichtes Manuskript 1969.
13) In den bisherigen Richtlinien für den Schulunterricht werden
dementsprechend Ziele angegeben, wie Erziehung zu "geistig-sitt-
lichen Dasein..., das durch Ordnungen, Gebote und eigenes Gewis-
sen gehalten ist" (NIEDERSÄCHSISCHE RICHTLINIEN FÜR VOLKSSCHULEN,
1956), die für die konkrete Ausgestaltung des Unterrichts kein
brauchbares Kriterium sein konnten; letztendlich entsprach jedoch
das Ergebnis des Unterrichts den herrschenden Intentionen
"volkstümlicher Bildung".
14) Als ein Beispiel aus der Fülle derartiger Literatur in letz-
ter Zeit: Mager: LERNZIELE UND PROGRAMMIERTER UNTERRICHT, Wein-
heim 1969.
15) Vgl. H. Meyer: "Das ungelöste Deduktionsproblem in der Curri-
culumforschung", in: Achtenhagen/Meyer (Hrsg.): CURRICULUMREVI-
SION - MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN, München 1971.
16) Dies kann und darf nicht zu den undialektischen Auswüchsen
operationalisierter Lernzielbestimmungen etwa auf der Grundlage
von Taxonomien führen.
17) Vgl. Autorenkollektiv: LEHRPLANWERK UND UNTERRICHTSGESTAL-
TUNG, Berlin 1970, S. 82.
18) Frech/Reichwein: "Lehrerbildung: Verführung zur Anpassung
oder Befähigung zur Innovation", in: BETRIFFT: ERZIEHUNG 12/1971.
19) Ebenda, S. 24.
20) Hartwig, S. 77, S. 79, S. 80.
21) Hartwig, S. 80.
22) Lenin: ÜBER VOLKSBILDUNG, Berlin 1970, S. 326.
23) Vgl. Dimensionen der Intentionalität bei W. Schulz, in: Hei-
mann / Otto / Schulz: UNTERRICHT - ANALYSE UND PLANUNG, Hannover
1968; vgl. das taxonomische Modell von Bloom, in: Krathwohl; "Der
Gebrauch der Taxonomie von Lernzielen", in: Achtenhagen / Meyer,
a.a.O.
24) E. Liebhart: "Sozialisation im Beruf", in: KÖLNER ZEITSCHRIFT
FÜR SOZIOLOGIE UND SOZIALPSYCHOLOGIE, Jg. 1970, S. 715-736;
Koch/Pfeifer: "Sozialpsychologische Aspekte einer Reform der Leh-
rerausbildung", in: DIE DEUTSCHE SCHULE, Nr. 7/8, 1971, S. 435-
449.
25) Lenin: ÜBER VOLKSBILDUNG, Berlin 1970, S. 331.
26) E. Hoernle: GRUNDFRAGEN PROLETARISCHER ERZIEHUNG, Darmstadt
1969, S. 130.
27) Vgl. Autorenkollektiv: LEHRPLANWERK ..., a.a.O., S. 34 ff.;
A.S. Makarenko: EINE AUSWAHL, Berlin 1971, S. 90; Heimann / Otto
/ Schulz, a.a.O..
28) Lenin, a.a.O., S. 327.
29) Konzeptionen des Bildungsrats und Wissenschaftsrats (beide
abgedruckt in: MATERIALIEN ZUR LEHRERAUSBILDUNG (1), HOPOMAT 4,
hrsg. vom VDS); "Frankenthaler Empfehlungen der KMK" (ebenda);
"Dritter Entwurf für den Bildungsgesamtplan und ein Bildungsbud-
get", in: VDS-HOPOMAT 9 - im "Zwischenbericht der Bund-Länder-
Kommission" vom 5.11.71 sind Angaben über die Lehrerausbildung
infolge aktueller SPD-CDU-Differenzen weitgehend offengelassen -;
DISKUSSIONSENTWURF ZUR NEUORDNUNG DER LEHRERAUSBILDUNG. BILDUNGS-
POLITISCHE INFORMATIONEN 1A/71, hrsg. vom Hess. Kultusmini-
ster; "Entwurf für ein Abkommen zwischen den Ländern über die
Vereinheitlichung der Lehrerausbildung" (abgedr. in AGLA-
MAT/AKTUELL vom 15.12.71); mittlerweile kursieren so ziemlich
aus jedem Bundesland Lehramtsgesetz-Entwürfe. Die "Vereinheitli-
chung" der Lehrerausbildung ist in der KMK heruntergeschraubt
worden zu einem in Arbeit befindlichen Anerkennungs-Abkommen
jeweiliger differierender Lehrertypen.
30) F. Roth /A. Jellinek: "Die Integration schulpraktischer Stu-
dien in der Ausbildung der Lehrer", in: STELLUNGNAHMEN ZUM DIS-
KUSSIONSENTWURF, BILDUNGSPOLITISCHE INFORMATIONEN 3S/71, hrsg.
vom Hess. Kultusminister, S. 2.
31) H.-K. Beckmann: "Das Verhältnis von Theorie und Praxis als
Kernfrage für eine Reform der Lehrerausbildung, in: LEHRERAUSBIL-
DUNG AUF DEM WEGE ZUR INTEGRATION, ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK, 10.
Beiheft, S. 169.
32) Vgl. Abschnitt 3.7.
33) G. Stiehler: DIALEKTIK UND PRAXIS, Berlin 1968, S. 26.
34) K. Marx: "Vorwort", ZUR KRITIK DER POLITISCHEN ÖKONOMIE, in:
MEW 19.
35) Vgl. H. Steiner: SOZIALE STRUKTURVERÄNDERUNGEN IM MODERNEN
KAPITALISMUS, Berlin 1967.
36) Stiehler, a.a.O., S. 74.
37) Wie etwa durch die Formulierung: "Praxis - das ist nicht nur
die konkrete Berufspraxis, die zum Zwecke der Ausbildung von Leh-
rern 'erkundet' und ins Studium einbezogen werden muß, sondern
Praxis ist in den marxistischen Wissenschaften eine z e n-
t r a l e w i s s e n s c h a f t l i c h e K a t e g o r i e."
(Hervorg. bei Hartwig), Hartwig S. 77. Es stehen sich also ein
Praxisbereich und eine Kategorie gegenüber!
38) Vgl. Fußnote 24.
39) Liebhart, a.a.O., S. 715 f.
40) Vgl. Rosenthal / Jacobson: PYGMALION IM KLASSENZIMMER, Wein-
heim 1971.
41) Vgl. H.-K. Beckmann (Hrsg.): ZUR REFORM DES PÄDAGOGISCHEN
STUDIUMS UND DER LEHRERAUSBILDUNG, Weinheim 1969, insbes. S. 253
ff..
42) Vgl. Klafki u.a.: FUNKKOLLEG ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT III,
Frankfurt 1970, S. 173 ff.
43) K. Odenbach: DIE DEUTSCHE ARBEITSSCHULE, Braunschweig 1965,
S. 22.
44) H. Karras: DIE GRUNDGEDANKEN DER SOZIALISTISCHEN PÄDAGOGIK,
Berlin 1958 (nachgedruckt Hannover 1971), S. 108. Dies gilt nicht
nur für das Prinzip der Arbeitserziehung in der Schule, sondern
für alle Ausbildungsbereiche.
45) Vgl. Beckmann, a.a.O., wo unter Praxis lediglich das konkrete
Verhalten des Lehrers in der Schule verstanden wird, s. insbes.
S. 167f.
46) Ebenda, S. 169.
47) Ebenda.
48) DISKUSSIONSENTWURF ZUR NEUORDNUNG DER LEHRERAUSBILDUNG.
a.a.O., S. 7.
49) Beckmann, a.a.O., S. 168.
50) Hartwig, S. 75.
51) K. Marx: KAPITAL Bd 1, MEW Bd. 23, S. 512.
52) Vgl. Karras, a.a.O., S. 106 ff.
53) Vgl. Autorenkollektiv: LEHRPLANWERK..., a.a.O., S. 89.
54) Ebenda, S. 89.
55) Lenin: MATERIALISMUS UND EMPIRIOKRITIZISMUS, Leipzig 1970, S.
394.
56) Hartwig, S. 80 ff.
57) Hartwig, S. 76.
58) Hartwig, S. 78.
59) Vgl. D. Otten: "6 Thesen zum Thema Projektstudium in der Leh-
rerausbildung", in: INFO 3 des vds-Projektbereichs Ausbildung,
1970.
60) Vgl., K. Wehkamp: "Zur Einschätzung des Bremer Modells", in:
ERZIEHUNG UND KLASSENKAMPF 5, 1972.
61) Zur Lehrerbildung an der Uni Bremen, BETRIFFT: ERZIEHUNG
9/1971, S. 24 ff.; vgl. A. Nevermann: 2. Kapitel des Buches ER-
ZIEHUNG DER ERZIEHER, Manuskript 1972; C. Handle: LEHRERAUSBIL-
DUNG UND BERUFSPRAXIS, Weinheim 1972; Beck / Drechsel / Müller /
Vollmer: "Diskussionsentwurf zu erziehungs- und gesellschaftswis-
senschaftlichen Studiengangsanteilen in der Lehrerbildung an der
Universität Bremen", unveröffentl. Manuskript.
62) A. Nevermann, a.a.O., S. 13.
63) Ebenda.
64) Vgl. Lenins Ausführungen in: Lenin: ÜBER VOLKSBILDUNG,
a.a.O., S. 327.
65) Vgl. Beck / Drechsel / Müller / Vollmer, a.a.O.
66) DISKUSSIONSENTWURF ZUR NEUORDNUNG DER LEHRERAUSBILDUNG,
a.a.O., S. 26.
67) Wie Hartwig zu Recht bemerkt. Vgl. S. 76.
68) Vgl. Roth / Jellinek, a.a.O..
69) Hartwig, S. 77, in der Frage des Verhältnisses von Sprachwis-
senschaft und Schulpraxis.
70) Vgl. Fußnote 29.
71) Vgl. DISKUSSIONSENTWURF ZUR NEUORDNUNG DER LEHRERAUSBILDUNG,
a.a.O., S. 47 ff.
72) "Wissenschaftsrat", S. 11, in: HOPOMAT 4, a.a.O.
73) Vgl. DISKUSSIONSENTWURF ..., a.a.O., S. 28.
74) Im Bildungsgesamtplan, 3. Entwurf, sind bereits die Kapazitä-
ten für Lehrerstudenten nach Fachbereichen aufgeschlüsselt auf
3- und 4-jährige Studiengänge verteilt. Vgl. HOPOMAT 9, a.a.O.,
S. 237 ff.
75) Das hessische Konzept liefert dazu genügend Anhaltspunkte:
"Bewußte Wahrnehmung der eigenen Rolle und Bewußtmachen des So-
zialisationsprozesses als Rollensozialisation für die Schüler
bauen auf der Fähigkeit zur Analyse der historisch-gesellschaft-
lichen Bedingungen der Struktur der Schule auf ... Erst auf die-
sem Hintergrund lassen sich innerhalb des sozialen Systems die
Analyse der Interaktionen zwischen Einzelnen und Kollektiven auf
Gruppenstruktur, Gruppenprozesse, Rollensysteme und Konflikte so
anlegen, daß spezifische Strategien zur Veränderung im Sinne der
Emanzipation an Bedingungen des vorgegebenen Systems anknüpfen".
DISKUSSIONSENTWURF ..., a.a.O., S. 7. In der ausschließlichen Be-
tonung der kognitiven Dimension von Ausbildung treffen sich der
Kultusminister-Diskussionsentwurf mit Beckmann - "...wobei d e r
G r a d d e r V e r ä n d e r u n g v o n P r a x i s auf
dem Hintergrund der gesellschaftlichen Implikationen j e-
w e i l s b e w u ß t g e m a c h t w e r d e n m u ß ...",
Beckmann, a.a.O., S. 169 (Hervorh. A.K./H.-R.K.) - und Hartwig.,
Vgl. Abschnitt 2.1.
76) Auch Hartwig muß in diesem Punkt hier eingereiht werden. Vgl.
S. 74.
77) Hartwig, S. 80.
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