Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1972
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Kurzanalysen, Berichte
WISSENSCHAFT IM INTERESSE DES KAPITALS ODER DER ARBEITERKLASSE
Zu einigen Problemen der "integrierten" Lehrerausbildung
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I Wissenschaftlich-technische Revolution und die Veränderungen
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im Produktionsprozeß im Verhältnis zur Qualifikationsstruktur
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Wenn die Wissenschaft früher geglaubt habe - so der ehemalige
Bildungs- und Wissenschaftsminister Leussink auf einer Wahlveran-
staltung der SPD in Marburg 1970 -, daß die mangelnde Begabung
der Arbeiterkinder quasi biologisch-naturwüchsig bedingt sei, so
müsse heute dieser Begabungsbegriff revidiert und das intellektu-
elle Potential breiterer Bevölkerungsschichten ausgeschöpft wer-
den. - Am 27.1.72 ließ er sich unverrichteter Dinge vorzeitig von
seinem Amte suspendieren.
Wohl mag zu dieser mindestens ein ganzes Jahrhundert verspäteten
"wissenschaftlichen" Einsicht das bloße Faktum der erfolgreichen
wissenschaftlichen und ökonomischen Entwicklung der sozialisti-
schen Staaten - insbesondere der UdSSR und der DDR, deren wissen-
schaftliche Intelligenz inzwischen aus der großen Mehrheit der
Arbeiterklasse gestellt wird, - erheblich beigetragen haben; und
insofern ist diese Einsicht als Teil der gesamten aktuellen Bil-
dungsreformdiskussion hierzulande zugleich Ausdruck der verstärk-
ten Systemkonkurrenz, der sich die BRD ausgesetzt sieht - man be-
achte in diesem Zusammenhang die o p t i s c h e Übernahme von
Bildungseinrichtungen des nach Organisation und Inhalten demokra-
tischen Bildungssystems der DDR wie "Vorschulerziehung", "Kinder-
krippen", "Ganztagsschule" usw. -, doch stößt jede echte Bil-
dungsreform in unserem System auf objektive Schranken, die sowohl
historisches Produkt als auch immanenter historischer und
logischer Widerspruch desselben sind.
Zweitens stößt sie auf die Barrieren traditioneller bürgerlicher
Wissenschaften in ihren verschiedenen - wissenschaftstheoretisch
p r i n z i p i e l l jedoch nicht divergierenden - Varianten
selbst.
Bei gleichzeitiger Verschärfung der inneren Widersprüche im Zuge
der wissenschaftlich-technischen Revolution - durch die Bindung
an die Verwertungsinteressen des Kapitals, durch die Erhöhung der
"organischen Zusammensetzung des Kapitals" 1), d.h. die sich ver-
ändernde Wertzusammensetzung des Kapitals infolge des zunehmenden
Teils technischer Investitionen und somit durch das Anwachsen
vergegenständlichter Arbeit-gegenüber lebendiger und den damit
zusammenhängenden Restriktionen im Produktionsbereich und im Be-
reich der Wissenschaft, sowie durch die Zunahme der objektiven
Verwertungsbedürfnisse des Gesamtkapitals im häufigen Widerspruch
zu den Verwertungsinteressen des Einzelkapitals 2) - ist in zu-
nehmendem Maße die Entwicklung der Wissenschaft Verschmelzungs-
prozeß mit der Produktion. Das gilt sowohl für die Integration
der Wissenschaft in bestimmte Produktionsbereiche als auch für
die Veränderung der objektiven Bedingungen des Charakters der Ar-
beit und somit der subjektiven Qualifikationen selbst, was jedoch
nicht unbedingt eine Steigerung der gesamten Qualifikationsstruk-
tur zur Folge haben muß; im Gegenteil, eine a l l g e m e i n e
Anhebung der Qualifikationsstruktur findet nicht statt.
Eine Analyse, die die objektiven Veränderungen in den verschie-
denen Produktionsbereichen mit den notwendigen Umstrukturierungen
von Tätigkeits- bzw. Qualifikationsmerkmalen in Verbindung setzen
will mit den Erfordernissen nicht nur einer qualifizierten Aus-
bildung, sondern auch der gleichzeitigen Vermittlung von Wissen,
das die objektiv gemeinsame Klassenlage von Proletariat und immer
breiteren Schichten der Intelligenz zu erkennen in die Lage ver-
setzt 3), sieht sich vor erhebliche Schwierigkeiten gestellt.
Einmal verläuft die Einbeziehung der Wissenschaft in den gesell-
schaftlichen Verwertungsprozeß über die verschiedensten Vermitt-
lungszusammenhänge in den einzelnen Produktionsbereichen sehr wi-
dersprüchlich und ungleichzeitig. Die These, daß durch fort-
schreitende Mechanisierung der Produktion und die implizierten
Veränderungen der Arbeitsbeziehungen, insbesondere die für die
Unterwerfung der Arbeit unter das Kapital typische Form der Spe-
zialisierung und Segmentierung der Arbeit, sich eine allgemeine
höhere Qualifikation und daraus ein neues "selbstbewußtes Arbei-
terbewußtsein" 4) entwickle, ist inzwischen durch empirische Ana-
lysen widerlegt, obschon ihr nicht wenige Wissenschaftler anhän-
gen. Sie resultiert aus einer Verabsolutierung der Technologie
und einer Vernachlässigung des entscheidenden Gesichtspunktes der
Herrschaftsstrukturen, die den Arbeits- und gesellschaftlichen
Reproduktionsprozeß bestimmen;
Wie insbesondere die Untersuchungen von Kern/Schumann, Steiner
und Gronau 5) beweisen, "darf vor dem Hintergrund dieser Analyse
des Vordringens der geistigen Arbeit in der Produktion und der
angestiegenen Bedeutung der Wissenschaft nicht auf eine
Verdrängung oder gar ein Verschwinden der körperlichen, weniger
qualifizierten Arbeit geschlossen werden" 6). Statt eines
generellen Qualifizierungsprozesses stellen die empirischen
Untersuchungen "vielmehr übereinstimmend einen dominierenden
Trend zur Entqualifizierung der Arbeit im Produktionssektor fest;
... es kann weder von einer gegenwärtigen noch von einer in
absehbarer Zeit bevorstehenden generellen Qualifizierung der
Industriearbeit die Rede sein. Die Entwicklung wird zunächst auf
eine weitere Trennung zwischen qualifizierter und unqualifi-
zierter Arbeit hinauslaufen" 7).
Ähnliches gilt für bestimmte Büroarbeitsbereiche. Infolge einer
permanenten Revolutionierung der Produktionstechniken und damit
begrenzten Anwendungsmöglichkeiten von erworbenen Qualifikatio-
nen, die im allgemeinen sehr kurzfristig ausgerichtet sind, erge-
ben sich in der Arbeitssituation der technischen Intelligenz der
unteren und mittleren Qualifikationsstufen sehr unstabile Ent-
wicklungen. Und selbst im Bereich der Forschungs-, Entwicklungs-
und Konstruktionsbüros zeigt sich eine Tendenz zur Entwertung von
Qualifikationen, weil die Spezialisierung als Bedingung der Ar-
beitsproduktivität "ein Zurückbleiben der gegebenen Tätigkeit
hinter den Erwartungen und Möglichkeiten, die an die erworbene
Qualifikation geknüpft werden, impliziert" 8).
Hier findet sich im Prinzip nichts anderes bestätigt als die mit
der Entwicklung des wissenschaftlich-technischen Fortschritts un-
ter kapitalistischen Bedingungen von Marx analysierte und progno-
stizierte geschichtliche Dequalifizierung der Arbeit. Die Ar-
beitsteilung und Vereinseitigung werden auf die Spitze getrieben,
jeglichen schöpferischen Gehalts wird die Arbeit beraubt, so daß
"alle Methoden zur Steigerung der gesellschaftlichen Produktiv-
kraft der Arbeit in der kapitalistischen Form sich auf Kosten des
individuellen Arbeiters vollziehen; daß alle Mittel zur Entwick-
lung der Produktion in Beherrschungs- und Exploitationsmittel des
Produzenten umschlagen, daß sie den Arbeiter in einen Teilmen-
schen verstümmeln, ihn zum Anhängsel der Maschine entwürdigen,
mit der Qual der Arbeit ihren Inhalt vernichten, ihm die geisti-
gen Potenzen des Arbeitsprozesses entfremden, im selben Maße,
worin derselbe (der Arbeitsprozeß, K.H.) sich die Wissenschaft
als selbständige Potenz einverleibt; 9)" und: "das Detailgeschick
des individuellen, entleerten Maschinenarbeiters verschwindet als
ein winzig Nebending vor der Wissenschaft, den ungeheueren Natur-
kräften und der gesellschaftlichen Massenarbeit, die im Maschi-
nensystem verkörpert sind...."; 10)
und das trotz der historischen Tendenz zur Annäherung von geisti-
ger und körperlicher Arbeit.
Den Anforderungen zur Verhinderung der Veraltung von Fachkennt-
nissen, der Entwertung der Berufserfahrung usw., wie sie für die
Arbeitsbedingungen sowohl eines großen Teils der wissenschaft-
lich-technischen Intelligenz als auch der im Kern der Produktion
Beschäftigten notwendig wären, entspricht in keiner Weise ihre
Ausbildung. Zu einer qualifizierten. Ausbildung gehört zunächst
die Entwicklung der Fähigkeit zur ständigen Anpassung von Quali-
fikationen an die technologischen und restriktiven Veränderungen;
solange dem nicht Rechnung getragen wird, unterliegt der Wert der
Ware Arbeitskraft einem schnellen Entwertungsprozeß. Die Schlüs-
selbegriffe zum Verständnis der derzeitigen Bildungsreformdiskus-
sion auf dem Hintergrund der realen wissenschaftlich-technischen
Entwicklung sind daher A n p a s s u n g, M o b i l i t ä t,
D i s p o n i b i l i t ä t So unerläßlich diese Konditionierun-
gen für die subjektiven Qualifikationen der Produzenten - und
letztlich für die Entwicklung des gesamten technologischen Poten-
tials - auch sind, läßt sich doch feststellen, daß es sich hier-
bei weitgehend um Forderungen der demokratischen Öffentlichkeit,
nicht jedoch bereits um realisierte Programme handelt. Dennoch
vermögen diese Forderungen als solche einer umfassenden und
schöpferischen, demokratischen Ausbildung von Qualifikationen
nicht gerecht zu werden (s. III).
Bevor ich auf die Diskussion im Bereich der Lehrerausbildung nä-
her eingehe, darf ein weiterer Gesichtspunkt nicht vernachlässigt
werden - er ist für eine realistische Einschätzung künftiger Bil-
dungsreformen unerläßlich.
II Die Rolle des Staates
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Man wird sich der ganzen Tragweite der heutigen Bildungsmisere
und der begrenzten Möglichkeiten einer Veränderung wohl nur hin-
ziehend bewußt, wenn die Probleme der Reproduktionsbedingungen
der Arbeitskraft im Rahmen der Rolle des Staates gesehen werden.
Das Gros der Stellungnahmen zur Neuordnung der Lehrerausbildung
in Hessen 11), soweit die Autoren die Bildungsdiskussion über-
haupt auf der Basis einer realen gesellschaftlichen Analyse füh-
ren, tendiert dazu, den Staat als einen lediglich administrativen
Regulator, als ein Instrument zu charakterisieren, das von den
Monopolen zur Einwirkung auf die gesamten wirtschaftlichen Erfor-
dernisse benutzt wird. So schreibt z.B. die Lehrerprojektgruppe
Marburg/Darmstadt, nachdem sie zwar richtig erkannt hat, daß
"vielmehr staatliche Planung den partikularen Interessen privater
Monopole (unterliegt)", weiter: "im Bildungswesen kollidiert das
kurzfristige Interesse nach Kostensenkung mit dem längerfristigen
nach 'Bildungsvorlauf'. Der Staat als V e r m i t t l e r
(Hervhbg. v. K.H.) dieser Interessen reproduziert diesen Wider-
spruch in der Bildungspolitik.." 12) Hier steht der Staat
n e b e n den Monopolen und n e b e n dem Monopolisierungspro-
zeß. Natürlich ist das Einzelkapital jeweils nur an seiner unmit-
telbaren Verwertung interessiert und der Einsatz längerfristiger
Forschungsinteressen staatliche Aufgabe. Aber hier wird das Pro-
blem übersehen, das darin besteht, daß der Staat selbst heute zum
organischen Funktionsmechanismus des kapitalistischen Systems ge-
hört. E r s e l b s t ist zum unmittelbaren Ausbildungs- und
Monopolisierungsfaktor geworden, dessen wirtschaftliche und bil-
dungspolitische Tätigkeit mit der der privaten Monopole ver-
schmolzen ist.
"Diese Gruppe (die Trusts, Syndikate und Kartelle, K.H.) entwic-
kelte die Grundlagen für die Verstaatlichung der kapitalistischen
Produktion, für die Vereinigung der Riesenmacht des Kapitalismus
mit der Riesenmacht des Staates zu einem einzigen Mechanismus,
der viele Millionen Menschen in einer einzigen Organisation des
Staatskapitalismus erfaßt" 13).
Die Verschmelzung der Macht der Monopole mit der Macht des Staa-
tes ist zur objektiven Bedingung der Reproduktion des Produkti-
onsverhältnisses geworden; und zwar aus den objektiven, immanen-
ten Gesetzmäßigkeiten kapitalistischer Produktionsverhältnisse
heraus, wonach der staatsmonopolistische Kapitalismus die histo-
rische und logische Fortentwicklung der privaten Monopolisierung
zur staatlichen darstellt. Der Staat selbst mobilisiert in mono-
polistischer Form Kapital und wendet es auch im Interesse der
Verwertung des monopolistischen Kapitals an. Hätten die genannten
Autoren eine historische Analyse der Verschmelzung von Monopolen
und Staat in der BRD ihrer Arbeit zugrundegelegt, so bliebe die
Überschätzung der Subjektivität des Staates ausgeschlossen und
die r e l a t i v e Selbständigkeit des Staates wäre konkreter
in den Griff zu bekommen.
Eine Analyse des Aufgabenbereiches und der Intentionen des Mini-
steriums für Bildung und Wissenschaft - aufs engste verbunden mit
den Experten verschiedener Konzerne - hätte die Konzentration der
Forschung für Gebiete, die den ökonomischen, politischen und vor
allem militärischen Interessen des Monopolkapitals am meisten
entsprechen, vor Augen geführt sowie die sich anbahnende Ausweg-
losigkeit der Politik "innerer Reformen" der sozialdemokratischen
Regierung aufgezeigt. Und bei der Einschätzung der Möglichkeiten
der Regierungskoalition, die sich ja auch hinsichtlich der Bil-
dungspolitik als Reformkoalition verstand, ist durchaus der
Schlußfolgerung von Prof. Klönne zuzustimmen, daß die führenden
Kapital- und Industriegruppen infolge ihrer direkten Verfilzung
mit dem Staatsapparat und ihrer gegenüber jeder "parlamenta-
rischen Majorität" "höheren Souveränität" jetzt eine Strategie
verfolgen, "die auf den vorläufigen Stop aller weitergreifenden
Ausbaupläne des Bildungswesens abzielt", und zwar nicht zuletzt
auch deshalb, weil "in keinem Fall die Interessen einer kapi-
talistisch organisierten Wirtschaft eine Reform des
Bildungswesens (gestatten), die die innere Logik eben dieses Ka-
pitalismus gefährden oder irritieren könnte" - im Widerspruch
"zur notwendigen Erweiterung des wissenschaftlich-technologischen
Potentials". 14) Immerhin steht auch der westdeutschen wissen-
schaftlichen Intelligenz mit großer Wahrscheinlichkeit als Per-
spektive die amerikanische Realität von Tausenden von Arbeitslo-
sen der Intelligenz bevor.
III Das Verhältnis von Wissenschaft und Berufspraxis
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in der Reformdiskussion
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So unerläßlich die bildungsökonomische Einschätzung für die Chan-
cen einer Demokratisierung der Lehrerausbildung auch ist, kann
sie dennoch nur den a l l g e m e i n e n Rahmen für die Forde-
rung notwendiger Ausbildungsinhalte stellen. Die Qualifikationen
selbst - sowohl hinsichtlich der im Studium zu erwerbenden Fähig-
keiten und Kenntnisse als auch der in den Ausbildungsinstitutio-
nen zu vermittelnden - können jedoch nur durch das Verhältnis von
Fachwissenschaften und Erfordernissen der Berufsfelder bestimmt
werden.
Die Entwicklung und Systematisierung konkreter einzelwissen-
schaftlicher Inhalte für die integrierte Lehrerausbildung z.B.
sucht man allerdings auch in der studentischen Diskussion der
meisten Fachbereiche vergeblich. Mir scheint, dieser entschei-
dende Mangel beruht auf einigen Mißverständnissen, die aus der in
einzelnen Fachbereichen vorschnellen und wissenschaftlich unabge-
leiteten Hinwendung in der Studienreformdiskussion auf die Be-
rufsorientierung des Studiums resultieren. Hier soll keineswegs
bestritten werden, daß die inzwischen auch von traditionell kon-
servativen philologischen Fachbereichskreisen zumindest verbal
übernommene Forderung nach einer berufsqualifizierenden Ausbil-
dung legitim und notwendig ist - der "Theorie-Praxis"-Jargon ist
bereits auch jedem Indogermanisten geläufig, wenn er sich auch
weiterhin gegen eine "Funktionalisierung" seiner Wissenschaft
sträubt - und es kann auch keinesfalls geleugnet werden, daß die
durch die Berufsorientierung fruchtbaren Impulse die isolationi-
stische Systematik einzelner Fachwissenschaften aufzubrechen ver-
mag - immerhin waren es zunächst die Pädagogen, von denen die An-
stöße zu einer ansatzweisen interdisziplinären Forschungstätig-
keit ausgegangen sind.
Aber schon die Tatsache, daß ausnahmslos alle Stellungnahmen zum
ministeriellen Diskussionsentwurf zur Neuordnung der Lehreraus-
bildung in Hessen sowohl untereinander als auch mit den Vorstel-
lungen, wie sie z.B. in den Projekten der Gesamthochschule zum
Ausdruck kommen - soweit überhaupt konkretere und detailliertere
Modelle von selten der Kultusministerien vorliegen - sogar in ih-
ren Formulierungen, die vor Begriffen wie "kritischer Reflexions-
zusammenhang", "emanzipatorisches Interesse", "demokratische Er-
ziehung" usw. strotzen, weitgehend übereinstimmen, wobei die Aus-
gangsbasis konkreter einzelwissenschaftlicher Konzeptionen für
eine integrierte Lehrerausbildung fehlt, muß bedenklich stimmen.
So heißt es bspw. im Strukturplan für das Bildungswesen 15), die
Problematik des Verhältnisses von Fachwissenschaft und Berufspra-
xis betreffend: ..."Bestandteile der Ausbildung für alle künfti-
gen Lehrer sind die Beobachtung und Analyse der Schulwirklichkeit
während der Ausbildung und eigene Unterrichtsversuche auf der Ba-
sis der jeweils gewonnenen Einsichten. Nur dadurch kann Theorie
wirklich begriffen und Praxis kritisch verstanden und auf Verbes-
serungsmöglichkeiten hin überprüft werden. Eine solche Verbindung
von Theorie und Praxis wird auch in anderen vergleichbaren Studi-
engängen gefordert..."
Der Dualismus von Theorie und Praxis traditioneller bürgerlicher
Wissenschaften soll durch die "Antizipation" und die "Unmit-
telbarkeit" der Berufspraxis überwunden werden. Hier wird erstens
suggeriert, daß die Systematiken der Fachwissenschaften ohne
weiteres für die Unterrichtspraxis funktionabel gemacht werden
könnten und zweitens, daß die konkreten Erfahrungen der Be-
rufspraxis tatsächlich in ihren wirklichen Ursachen und Bestim-
mungen allein durch die Praxis selbst und die wechselseitige Aus-
richtung auf die Fachwissenschaften die richtigen Einsichten ver-
mittle, wobei weitgehend die Erfordernisse des Berufsfeldes
selbst die Relevanz der verschiedenen Wissenschaften auszuweisen
hat. Und auf der gleichen Ebene heißt es bei D. Otten:
"Das Integrierende der Wissenschaften ist die praktische Erkun-
dungsaufgabe der Projekte. Daher stiftet die Projektarbeit ein
Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, das die Theorie zur Funk-
tion praktischer Erfordernisse macht" 16).
Und beim Studium des "Bremer Modells zur Lehrerausbildung" ge-
winnt man den Eindruck, als "geraten leichter als vordem die ob-
jektiven Probleme der Gesellschaft in den Blick, die selbst der
wissenschaftlichen Analyse unterzogen werden müssen, um ihre ra-
tionale Lösung zu erleichtern", als könne leichter als bisher
"der falsche Schein wissenschaftlicher Autonomie durchschaut wer-
den", wenn die Berufspraxis den "Verwendungszusammenhang", inner-
halb dessen die Arbeit des Wissenschaftlers geschieht, "direkter
vor Augen führt" 17).
Die Verabsolutierung scheinbar unmittelbarer Erfahrungen der Be-
rufspraxis birgt die Gefahr eines Technizismus in sich. Den an-
fangs aufgezeigten Veränderungen bzgl. der Qualifizierung der Ar-
beitskraft für die sich ständig verändernde Struktur der Ar-
beitsplätze im Zuge der technischen Entwicklung und ihrer Re-
striktionen wird entsprochen durch die Ausbildung "subjektiver
Disposition zur Mobilität. Kooperationsfähigkeit, rationales Pro-
blemlösungsverhalten, praxisbezogenes Denken...." 18), ohne daß
die konkreten Inhalte dieser Begriffe angedeutet würden. Gleich-
zeitig von den gesellschaftlichen Verwertungsprozessen des Kapi-
tals abstrahierend, unterstellend als sei die Verhinderung der
Dequalifikation der Arbeitskraft in die subjektive Willkür des
Arbeitenden gelegt, heißt es weiter: "In diesen Umschreibungen
(s.o., K.H.) sind diejenigen extra-funktionalen Fähigkeiten ange-
sprochen, die der wissenschaftliche Arbeiter erwerben muß, um der
Dequalifikation seiner Arbeitskraft entgegenwirken zu können"
19). Natürlich gehören jene Konditionierungen zur umfassenden
qualifizierenden Ausbildung, aber a l s s o l c h e taugen sie
lediglich zum besseren und reibungsloseren Verkauf der Ware Ar-
beitskraft, und eine solche Ausbildung kommt gerade den staatli-
chen und ministeriellen Intentionen auch integrierter Gesamt-
schulausbildung entgegen.
Die Problematik der Überwindung der Kluft zwischen Studium und
Praxis bzw. Wissenschaft und Praxis - wobei häufig übersehen
wird, daß Wissenschaft selbst eine besondere Praxis darstellt,
jede bürgerliche Wissenschaft bisher stets ihre gesellschaftliche
und historische Funktion hatte, sei es auch in noch so irratio-
nal-ideologischer Konditionierung - diese Problematik zieht sich
durch die gesamte Bildungsreformdiskussion hindurch. Sie spiegelt
sich wider vor allem in der Integrationskonzeption von Fachwis-
senschaften und Didaktik und in der Ausrichtung der Wissenschaf-
ten an die "Gegenstände" der Unterrichtspraxis; dabei gehen die
Vorstellungen von einer additiven, synthetischen bis integrierten
Konzeption der Wissenschaften auseinander. Während Wissenschaft-
ler wie der Frankfurter Soziologe Oevermann sich gegen die Inte-
gration von Fachwissenschaft und Didaktik aussprechen, weil
"Kritik als Aufklärung durch Diffusion sozialwissenschaftlich-
kate-gorial kontrollierter Deutungsmodelle der Realität" - wohl-
gemerkt, der Deutungsmodelle, nicht etwa der Realität - und
"Kritik als Realisierung emanzipatorischer Bildungsprozesse durch
die Bereitstellung und Durchsetzung fundierter Strukturmodelle
von Bildungsinstitutionen" 20) nicht zu vermengen seien, wogegen
Ch. Strohbach mit recht polemisiert, allerdings zu dem unhaltba-
ren Schluß gelangt, daß es keine Autonomie der Fachwissenschaften
gegenüber der Berufsdidaktik geben könne 21), formulieren die
'Bremer Autoren' die Eigenständigkeit der Fachsystematik, von der
nur Teilbereiche bei die Integration je nach den Aufgaben der
Lehrerpraxis heranzuziehen seien 22).
IV Die Problematik des Verhältnisses von Fachsystematik
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und Unterrichtsprojekten
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Wie ist es aber um diese Fachwissenschaften bestellt? Lassen sich
etwa für die Erweiterung der kognitiven und sprachlichen Fähig-
keiten der Schüler - damit für die Erarbeitung von in der Lehrer-
ausbildung im Bereich Sprachwissenschaften zu vermittelnden
Kenntnissen - jene Systeme idealistischer Wissenschaften heran-
ziehen, wie sie auch heute noch im Schul- und Hochschulbereich am
stärksten vertreten sind, wie bspw. die Konzeptionen eines L.
Weisgerber, der wenige Tage vor Stalingrad in seiner 'Festrede
zur Feier der Reichsgründung und der nationalen Erhebung am
30.1.1943' allein a u f g r u n d s e i n e r w i s s e n-
s c h a f t l i c h e n P o s i t i o n des objektiven Idealis-
mus die deutsche Jugend zum Völker-und Selbstmord anheizte:
"Wenn schon die deutsche Haltung zur Sprache auch in die Ent-
scheidungen unserer Tage eingegangen ist, dann müssen wir wissen,
daß zwei Dinge wesentlich davon abhängen: die geistige Geschlos-
senheit des deutschen Volkes und die weltweite Wirkung des deut-
schen Geistes. An jedem von uns ist es, sein Handeln danach zu
gestalten. Der Weg ist der der täglichen Bewährung in scheinbar
kleinen Dingen. Das Ziel ·aber ist dasselbe, das uns bei dem Ge-
danken an den 18.1.1871 und den 30.1.1933 immer leuchtender vor
Augen tritt und das die Quelle unserer sieghaften Kraft im jetzi-
gen Entscheidungskampfe ist: das ewige Volk und Reich der Deut-
schen" 23)
und der heute u n g e b r o c h e n a u f d e r B a s i s
d e r s e l b e n w i s s e n s c h a f t l i c h e n P o s i-
t i o n die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten
fordert 24)?
Friedrich Engels hat die ideologische Position solcher Wissen-
schaftler im Anti-Dühring prinzipiell charakterisiert 25), die
darin besteht, daß jene Wissenschaftler reale Gegenstände und
Sachverhalte nicht aus den Gegenständen und realen Prozessen ab-
leiten, sondern aus den Begriffen derselben, wie sie in der bür-
gerlichen Wissenschaft entwickelt und überliefert vorliegen, die
Vorstellungen in den Begriffen mit der Realität identifizierend.
Ein Paradebeispiel solcher Methodik ist die Charakterisierung der
Sprachentwicklung in der DDR von einigen westdeutschen Wissen-
schaftlern - zu verstehen auf dem Hintergrund der Verstärkung und
Verfeinerung der ideologischen Diversion in der BRD - die in Er-
mangelung jeglicher realen Kenntnisse der historischen Entwick-
lung der DDR in mechanischer Übertragung eigener ideologischer
Vorstellungen die primitivsten Formen des Antikommunismus in die
Ausbildungsstätten hineintragen 26).
Wo gäbe es in der BRD etwa einen Sprachwissenschaftler, der nicht
der idealistischen Selbsttäuschung unterläge, daß die deutsche
Sprache ein in sich geschlossenes, eigenständiges und somit
ahistorisches System darstelle, dessen Struktur es zu analysieren
gelte, einer Selbsttäuschung, wie sie Marx als Methode der speku-
lativen Konstruktion so anschaulich dargestellt hat 27)?
Und in den für die Lehrerausbildung besonders relevanten Berei-
chen der Soziolinguistik und Sprachdidaktik? Die Ausgeburt des
modernen bürgerlichen Idealismus, verwandt dem logischen Positi-
vismus, der die Abstraktionsebene traditioneller bürgerlicher
Wissenschaften lediglich v e r s c h i e b t, die transforma-
tionelle Linguistik, die die Leistungsfähigkeit linguistischer
Regeln, die der umgangssprachlichen Kommunikation zugrundeliegen
sollen, jedoch aus der formalistischen Theorie abgeleitet sind,
erst nachträglich an sog. Erfahrungssätzen überprüft, vermag ihre
Tauglichkeit zur Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten in der
Unterrichtspraxis nicht unter Beweis zu stellen. 'Pattern drill',
das Einpauken abstrakter syntaktischer Beziehungen führt schon
aufgrund der Tatsache, daß derartige Praktiken allein dem Wahr-
nehmungsbegriff der Schüler widersprechen, zu keinem Erfolg 28).
Die soziologische Theorie des "Handelns", wie sie innerhalb der
bürgerlichen Soziologie sich mehr und mehr durchsetzt - dies
nicht zuletzt durch die praktischen Bedürfnisse der Arbeitsbezie-
hungen - untersucht, wie menschliches Handeln den funktionalen
und kooperativen Erfordernissen bestimmter "sozialer Systeme" ge-
mäß ist. Das "Rollen" ausübende Individuum - in der Lehrerausbil-
dungsdiskussion das "Rollenverhältnis" von Lehrer und Schüler -
wird analysiert innerhalb eines Mechanismus von Handlungsmustern,
die das Handeln systemgerecht steuern und das "Funktionieren" des
Systems ermöglichen, auf der Basis ahistorischer, strukturell-
funktionaler Sozialanalyse 29).
Der Lehrer, der die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten der
Schüler erweitern will, muß erstens die komplexen Zusammenhänge
von Sprach- und Denkentwicklung kennen, er muß zweitens empiri-
sche Kenntnisse über die Sozialisationsprozesse der Individuem
besitzen, über ihre Erfahrungen und Bewußtseinsvorstellungen,
weil Erkenntnisschritte nur auf konkrete Bewußtseinsvermögen auf-
gebaut werden können. Stattdessen werden "idealisierte Modelle"
entwickelt, die die in der "Annahme eines kollektiven Subjekts
sprachlichen Lernens implizit gesetzte Möglichkeit einer Identi-
tät von Sozialität und Subjektivität theoretisch explizieren; wir
brauchen daher ein idealisiertes Modell der Entwicklung des
sprachlichen Denkens, das seine bipolare Verankerung in der Ent-
wicklung der Triebstruktur und in den objektiven Strukturen der
sprachlich vermittelten Interaktion expliziert" 30) Handlung, In-
teraktion, Situationismus, Modelle treten a n d i e S t e l-
l e der Ausgangsbasis objektiver, real-historischer Prozesse der
Sozialisation; das ist bürgerlich-idealistische Sozialisations-
theorie in sprachlich verschleierter Potenz.
Wie sollen die unterrichtspraktischen Aufgaben gelöst werden von
einer Wissenschaft, die sich sowohl hinsichtlich ihrer Untersu-
chungsgegenstände als auch ihrer Methoden in isolationistische
Bereiche eingegrenzt hat, wie z.B. die Sprachwissenschaft? Bedarf
es für die Berufspraxis selbst wie auch für die Unterrichtspraxis
nicht-ebenfalls einer realen Wissenschaft, die die relevanten
Probleme und "Gegenstände" des Unterrichts bestimmt?
- Die Kluft zwischen Theorie und Praxis - so liest und hört man
es immer wieder - wird überbrückt durch die Ausrichtung der Wis-
senschaft auf die Berufspraxis.
V Praxis als wissenschaftliche Kategorie
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Hier - so scheint mir - wird ein allzu engstirniger Begriff von
Praxis vertreten. Praxis - das ist nicht nur die konkrete Beruf-
spraxis, die zum Zwecke der Ausbildung von Lehrern "erkundet" und
ins Studium einbezogen werden muß, sondern Praxis ist in den mar-
xistischen Wissenschaften eine z e n t r a l e w i s s e n-
s c h a f t l i c h e K a t e g o r i e.
Als wissenschaftliche Kategorie - zum ersten Mal von Marx in der
Deutschen Ideologie nach der Abrechnung mit dem "ehemals philoso-
phischen Gewissen" 31) so aufgefaßt - impliziert sie den Prozeß
der Selbsterzeugung des Menschen durch die materielle Produktion
als wichtigsten Bestandteil gesellschaftlicher Praxis; der Aus-
gangspunkt der Praxis ist danach nicht mehr die Idee, sondern
alle Ideenformationen sind aus der materiellen Praxis zu erklä-
ren. Damit beinhaltet sie zweitens, daß der "Gesichtspunkt des
Lebens der erste und grundlegendste Gesichtspunkt der Erkennt-
nistheorie sein (muß). Und der f ü h r t u n v e r m e i d-
l i c h z u m M a t e r i a l i s m u s" 32) (Hervhbg. v.
K.H.). Von dem in den realen Lebensprozeß eingebetteten dialek-
tischen Verhältnis von Materie und Bewußtsein abstrahierend,
gelangt die Grundfrage aller Wissenschaften zu dem fundamentalen
Primat der Materie. Allein sich auf das Kriterium der Praxis zu
berufen, besagt noch nicht, wie man es interpretiert, ob im
subjektiven oder objektiven Sinn. Doch "freilich ist auch der
Gegensatz zwischen Materie und Bewußtsein nur innerhalb sehr
beschränkter Grenzen von absoluter Bedeutung: im gegebenen Fall
(Erkenntnistheorie gegenüber der Entwicklung der Dialektik des
Seins selbst, K.H.) ausschließlich in den Grenzen der erkenntnis-
theoretischen Grundfrage, was als primär und was als sekundär an-
zuerkennen ist. Außerhalb dieser Grenzen ist die Relativität die-
ser Entgegensetzung unbestreitbar," 33) Und: "außerhalb dieser
Grenzen mit der Gegensätzlichkeit von Materie und Geist, von Phy-
sischem und Psychischem als mit einer absoluten Gegensätzlichkeit
zu operieren, wäre ein gewaltiger Fehler" 34).
Die Praxis als zentrale Kategorie einer materialistischen Wissen-
schaft ermöglicht erst die Klärung des Verhältnisses von Produk-
tionspraxis und proletarischem Klassenkampf; sie enthüllt gleich-
zeitig das Wesen des Staates, und von ihr aus hat Marx das Ver-
hältnis von Individuum und Gesellschaft erörtert sowie den Be-
wußtseinsbegriff gefaßt. Es muß davon ausgegangen werden, daß die
Menschen die Produzenten ihrer Ideen, Vorstellungen, Gedanken
sind, und zwar "die wirklichen, wirkenden Menschen, wie sie be-
dingt sind durch eine bestimmte Entwicklung ihrer Produktivkräfte
und des denselben entsprechenden Verkehrs" 35).
Die Kategorie der Praxis bildet die materialistische Grundlage,
aus der Marx das ganze System der Begriffsbildung abgeleitet hat.
Und nur auf der Basis des dialektischen Materialismus war es mög-
lich, die emanzipatorische Rolle des Proletariats im objektiven
historischen Prozeß der Geschichte zu erkennen. Jede Wissenschaft
muß ihre Begriffe und Kategorien begreifen als t h e o r e t i-
s c h e A u s d r ü c k e r e a l e r P r o z e s s e u n d
S a c h v e r h a l t e, sie muß die Praxis als Grundkategorie
des dialektischen Materialismus zum Ausgangspunkt haben.
VI Die materialistische Fundierung einer Einzelwissenschaft
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im Verhältnis zur Berufspraxis an einem Beispiel
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Zum Beispiel steht im Mittelpunkt der für den Deutschunterricht
besonders relevanten Disziplinen der Soziolinguistik und Sprach-
didaktik die Aufgabe der Erweiterung der kognitiven und sprachli-
chen Fähigkeiten, damit auch nach der geistigen Emanzipation des
Individuums, allerdings - und das kann man in den meisten For-
schungsarbeiten jener Richtungen feststellen "eines bestimmten
Individuums, nämlich des Individuums schlechthin, d.h. eines un-
bestimmten Individuums. Und im nachhinein stellt sich dann bei
jenen Wissenschaftlern heraus, daß man mit der Emanzipation die-
ses bestimmten unbestimmten Individuums schlechthin niemand sonst
als das bürgerliche meinte. Das liegt natürlich primär an der ab-
strakt-theoretischen bzw. idealistischen Prämisse solcher wissen-
schaftlichen Positionen.
Demgegenüber kommt es vor allem darauf an, daß vor der Analyse
der Sprach- und Bewußtseinsentwicklung die Analyse der objektiven
äußeren Bedingungen der konkreten Entwicklung konkreter Indivi-
duen vorhergehen muß, damit
1. die realen Ursachen aufzeigbar werden, nämlich die ökonomisch-
gesellschaftlichen Bedingungen der konkreten Entwicklung der Ar-
beiterkinder - damit die Grenzen "geistiger Emanzipation" im Ka-
pitalismus,
2. die realen Faktoren im Prozeß der Sozialisation selbst,
3. das individuelle Bewußtsein der Arbeiterkinder erkannt werden
kann als gesellschaftlich, d.h. vor allem auch klassenabhängig
vermitteltes - wobei die Vermittlung nicht verabsolutiert werden
darf - und damit erst individuelles Bewußtsein in seinen konkre-
ten qualitativen Bestimmungen vom unterschiedlichen gesellschaft-
lichen Bewußtsein bestimmt werden kann,
4. damit erst wird es möglich, inhaltlich genau den Zusammenhang
zwischen q u a l i t a t i v e n i n h a l t l i c h e n B e-
w u ß t s e i n s v o r s t e l l u n g e n einerseits und
S p r a c h s t r u k t u r andererseits zu bestimmen.
Es gibt nicht wenige Wissenschaftler und auch Nicht-Wissenschaft-
ler, die behaupten, weil ein Arbeiter einfache Sätze bildet,
könne er nicht richtig und abstrakt denken. Eine konkrete inhalt-
liche Analyse dagegen würde zeigen: der Proletarier, der sich
konsequent für die friedliche Koexistenzpolitik einsetzt, der
wirkliche Mitbestimmung fordert, der seine Arbeit niederlegt,
wenn es darum geht, gegen Lohnraub zu streiken - und wenn er es
in den scheinbar noch so restringierten sprachlichen Formen
ausdrückt - befindet sich auf einer höheren Stufe gesellschaft-
licher Erkenntnis als jeder ausgewiesene Professor, der in den
verschachtelsten und differenziertesten Sätzen seine diffizilen
konvergenztheoretischen Positionen vertritt. Um Mißverständnissen
vorzubeugen: das widerspricht nicht der Notwendigkeit der
Vermittlung wissenschaftlicher Kategorien in der gewerkschaft-
lichen Bildungsarbeit und insbesondere der theoretischen Arbeit
der Parteischulung; worauf Lenin stets mit allem Nachdruck ver-
wiesen hat.
Aber zu dieser mechanisch-abstrakt-idealistischen Gleichsetzung
von Sprachstruktur und Bewußtseinsvermögen kommt man natürlich
nur, wenn man vergißt - und das ist auch bei bürgerlichen indu-
striesoziologischen Untersuchungen zum Arbeiterbewußtsein der
Fall -, daß die Kategorien der Analyse primär empirische sein
müssen. Erst die e m p i r i s c h e n K e n n t n i s s e
r e a l e r S o z i a l i s a t i o n s p r o z e s s e a u f
d e r B a s i s d e r d i a l e k t i s c h - m a t e r i a-
l i s t i s c h e n T h e o r i e der Sprach- und Bewußtseins-
entwicklung ermöglichen konkrete Ableitungen über konkrete
Aufgaben der Sprachdidaktik, konkrete Möglichkeiten der Erweite-
rung der kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten der Arbeiter-
kinder und damit auch erst konkrete Möglichkeiten zur geistigen
Emanzipation des Individuums, und auch des bürgerlichen von
seinen spezifischen Ideologien. Weil eben die Bedingungen und
Prämissen einer marxistischen Wissenschaft historische und
objektive sind, weil die marxistische Wissenschaft aufgrund ihrer
realen Analysen die historischen und gesellschaftlichen Gesetz-
mäßigkeiten zu bestimmen in der Lage ist, weil sie zweitens die
Kriterien dafür zu liefern vermag, nämlich für die Einschätzung
der eigenen ökonomischen und politischen Position der Klasse
selbst, weil sie drittens damit konkrete Vermittlungsschritte in
Richtung auf die Emanzipation der Arbeiterklasse aufzuzeigen
vermag, deshalb ist sie die W i s s e n s c h a f t d e r
A r b e i t e r k l a s s e. Jede Einzelwissenschaft kann nur so
mittels realer Analysen in den Dienst der Emanzipation der
Arbeiterklasse und dadurch überhaupt erst der gesellschaftlichen
Emanzipation gestellt werden. Die pseudo-marxistischen Analysen
Marcusescher Prägung kamen aufgrund einer o b e r f l ä c h-
l i c h e n, s p o n t a n e n Betrachtungsweise bei der Ana-
lyse des bloß individuell-psychologischen, b l o ß empirischen
Bewußtseins der Arbeiterklasse zu der absurden Idee der totalen
Integration der Arbeiterklasse in der BRD und von daher zur
"revolutionären Avantgardefunktion" der Intelligenz. Marx hat den
Begriff des Proletariats jedoch keineswegs als einen bloßen
Begriff der Empirie bezeichnet, sondern auf der Basis des
dialektischen und historischen Materialismus:
"Es handelt sich nicht darum, was dieser oder jener Proletarier
oder selbst das ganze Proletariat als Ziel sich einstweilen
v o r s t e l l t. Es handelt sich darum, w a s e s i s t,
und was es diesem S e i n gemäß geschichtlich zu tun gezwungen
sein wird. Sein Ziel und seine geschichtliche Aktion ist in sei-
ner eigenen Lebenssituation wie in der ganzen Organisation der
heutigen bürgerlichen Gesellschaft sinnfällig unwiderruflich vor-
gezeichnet" 36) (Hervhbg. v. K.H.).
Auf dieser Basis läßt sich erst das Verhältnis der Klasse des
Proletariats als der bewegenden Kraft der Geschichte zu der Not-
wendigkeit der Aneignung des Wissens um die realen historischen
Gesetzmäßigkeiten bestimmen, weshalb Lenin allem Einfluß der
Spontaneität auf die Arbeiterklasse den scharfen Kampf angesagt
hatte.
Wir sehen hier an dem Beispiel der Soziolinguistik und der
Sprachdidaktik, was I n t e g r a t i o n der Wissenschaften
für die Lehrerausbildung heißt. Sie bedeutet nicht: bloße Koope-
ration von Soziologen, Pädagogen, Linguisten, Psychologen. Sie
fordert die Hereinnahme der wissenschaftlichen Erkenntnisse ver-
schiedener Wissenschaften in die Einzelwissenschaften, damit die
Aufhebung der Isolation der Wissenschaften sowohl im Hinblick auf
die isolationistische Systematik der Einzelwissenschaft als auch
bzgl. der Ausrichtung auf die Erfordernisse der Lehrerausbildung,
was jedoch nicht heißen kann: Auflösung der Eigenständigkeit mar-
xistischer Einzelwissenschaft. Ein Sprachlehrer für den Deutsch-
unterricht muß daher mindestens verfügen über Kenntnisse:
1. des dialektischen und historischen Materialismus
2. realsoziologischer Analysen
3. empirisch-soziologischer Sozialisationsprozesse
4. linguistischer Kategoriensysteme
5. pädagogischer und psychologischer Analysen.
VII Die Forderung einer umfassenden und demokratischen Ausbildung
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Erst die Systematik einer materialistisch fundierten Einzelwis-
senschaft läßt die Ableitung konkreter emanzipatorischer Aufgaben
der Berufspraxis zu. Und erst auf der Basis der e i n z e l-
w i s s e n s c h a f t l i c h e n A b l e i t u n g lassen
sich konkrete Projekte, wie sie durch die Unterrichtspraxis gege-
ben sind, bestimmen. Nicht die bloße Ausrichtung der Fachsystema-
tik auf die Berufspraxis läßt Wissenschaft zu einer "emanzipa-
torischen", "kritischen", "den gesellschaftlichen Bedingungs-
zusammenhang reflektierenden" werden, sondern der Dualismus von
Theorie und Praxis - a priorisches Merkmal bürgerlicher Wissen-
schaften - ist nur überwindbar durch eine Theorie, deren Grund-
kategorie die materialistische Kategorie der Praxis selbst ist.
In dieser Art von Integration der Wissenschaften liegt die
eigentliche Chance einer demokratischen berufsbezogenen Ausbil-
dung.
Und es ist demnach nicht verwunderlich, daß das noch im Bildungs-
bericht der Bundesregierung 1970 geforderte Projekt der
I n t e g r i e r t e n Gesamthochschule de facto fallengelassen
ist.
Und wo besteht etwa an der Kasseler Gesamthochschule die organi-
satorische und personelle Bedingung einer solchen Ausbildung? Im
Gegenteil, wenn es eines weiteren Beweises für die intendierten
Inhalte derzeitiger "Bildungsreformmaßnahmen" auch sozialdemokra-
tisch geführter Landesregierungen gibt, so ist es gerade die Tat-
sache, daß Wissenschaftler, die eine derartige Ausbildung in sich
verkörpern - indem sie über soziologische, pädagogische, lingui-
stische Fähigkeiten verfügen - trotz des energischen Protests der
Berufungskommissionen und verschiedener Gewerkschaftsorganisatio-
nen nicht für die Lehrerausbildung berufen werden, wie Dr. Meyer-
Ingwersen in Kassel. Der bisher noch wenig bekannte Beru-
fungsskandal im Fachbereich Politik/Soziologie ebenfalls an der
Gesamthochschule Kassel - wo von den geschaffenen Hochschulleh-
rerstellen noch nicht einmal die Hälfte durch Berufungen besetzt
worden ist, von den Nicht-Berufungen Marxisten wie der Abendroth-
Schüler Dr. Griepenburg betroffen sind, 37) und das bei der ver-
balen Beteuerung des Kultusministeriums, wie wichtig doch die so-
zial-wissenschaftliche Ausbildung gerade an einer Gesamthoch-
schule sei - macht den augenblicklichen bildungspolitischen Kurs
des Hessischen Kultusministeriums deutlich 38). Eine Einschätzung
der derzeitigen bundesweiten skandalösen Berufsverbote für demo-
kratische und marxistische Wissenschaftler hat Prof. G. Stuby ge-
geben. 39)
Derartige Wissenschaft beinhaltet nicht die Einführung bloßer
formaler "Operationalisierbarkeitsmethodiken", das "rationale Lö-
sen" von Konflikten in "unterrichtspraktischen Rollendispositio-
nen", das verbale Einbeziehen "gesellschaftlicher Konstituie-
rungsbedingungen" für Wissenschaft, sondern Erkenntnisprozesse
über reale wissenschaftliche Theorien, wissenschaftliche Einsicht
in den Klassenantagonismus in der BRD und wissenschaftliche Ein-
sicht in die Notwendigkeit des organisatorischen Kampfes der Ar-
beiterklasse.
Freilich - angesichts des Zustandes der Einzelwissenschaften an
bundesrepublikanischen Hochschulen - bietet bereits die Forderung
der Kooperation einzelner Fachrichtungen die Chance des Aufbre-
chens der starren Grenzen der Wissenschaften zugunsten einer um-
fassenderen und qualifizierteren Ausbildung. Sie kann jedoch nur
genutzt werden, wenn die demokratischen Studieninhalte einzelwis-
senschaftlich abgeleitet werden und wenn vor allem auch die Ge-
werkschaften sich noch konsequenter als bisher für die Institu-
tionalisierung der i n t e g r i e r t e n Gesamtschulausbil-
dung einsetzen und gemeinsam mit allen demokratischen Kräften den
Kampf gegen die Formierung der Wissenschaft, für demokratische
Lehrinhalte, für die Berufung marxistischer Wissenschaftler, für
Mitbestimmung in allen gesellschaftlichen Bereichen führen.
Kurt Hartwig
_____
1) K. Marx: DAS KAPITAL, 3. Bd., MEW Bd. 25, S. 155 ff.
2) P. Hess: "Monopoltheorie u. Kapitalismuskritik"; in: ÖKONOMI-
SCHE THEORIE POLITISCHE STRATEGIE UND GEWERKSCHAFTEN, Marxisti-
sche Taschenbücher, Frankf. 1971, S. 19 ff.
3) Zur Frage der Klassendefinition siehe z.B. K.H. Tjaden: "Zur
Frage der Klassendefinition"; in: ÖKONOMISCHE THEORIE..." a.a.O.,
S. 148-152.
W. Gerns: "Arbeiterklasse und wissenschaftlich-technische Intel-
ligenz", ebda., S. 152- 157.
4) S. Mallet: LA NOUVELLE CLASSE OUVRIERE, Paris 1963.
5) M. Gronau: INTELLIGENZ UNTER MONOPOLHERRSCHAFT, DWI - FOR-
SCHUNGSHEFTE, 4. Jg., 1969, H 3,
H. Kern, M. Schumann: INDUSTRIE ARBEIT UND ARBEITERBEWUSSTSEIN,
I/II, Frankfr., 1970,
H. Steiner: SOZIALE STRUKTURVERÄNDERUNGEN IM MODERNEN KAPITALIS-
MUS, Berlin 1967.
6) F. Deppe, H. Lange, L. Peter: DIE NEUE ARBEITERKLASSE, EVA,
Frankf. 1970, S. 61.
7) ebda., S. 80
8) ebda., S. 85
9) K. Marx: DAS KAPITAL, I. Bd., MEW Bd. 23, S. 674
10) ebda., S. 446 f.
11) STELLUNGNAHMEN ZUM DISKUSSIONSENTWURF ZUR NEUORDNUNG DER LEH-
RERAUSBILDUNG; hrsgb., vom Hess. Kultusminister, Sonderdruck 3 S.
71
12) ebda., S. 27.
13) KRIEG UND REVOLUTION, WERKE, Bd. 24, S. 401.
14) A. Klönne: "Die Misere der Bildungsreform"; in: DIE TAT, Nr.
5, 29. Jg., 1972, S. 3
15) "Strukturplan für das Bildungswesen"; in: VDS-INFO 4, Junk
71, S. 31.
16) D. Otten: "Sechs Thesen zum Thema Projektstudium in der Leh-
rerausbildung"; in: VDS-INFO 3, Juni 71, S. 23 - 28.
17) "Zum Projektstudium an der Bremer Universität"; in: VDS-INFO
3, Juni 71, S. 63.
18) ebda., S. 62
19) ebda., S. 62
20) Ch. Strohbach: "Probleme der Integration der Abteilung für
Erziehungswissenschaften"; in: ebda., S. 114
21) ebda., S. 114.
22) "Zum Projektstudium an der Uni Bremen"; in: VDS-INFO 3, S. 67
ff.
23) L. Weisgerber: "Die Haltung der Deutschen zu ihrer Sprache",
in: ZFDW, 1943, 1
24) L. Weisgerber: DIE GESCHICHTLICHE KRAFT DER DEUTSCHEN SPRA-
CHE, 2. Aufl. 1959, S. 273 ff.
25) F. Engels: HERRN E. DÜHRINGS UMWÄLZUNG DER WISSENSCHAFT; MEW
20, S. 89.
26) z.B.: DAS AUELER PROTOKOLL; Deutsche Sprache im Spannungsfeld
zwischen West u. Ost; Schwann 1963, hersgb. v. H. Moser.
27) K. Marx: DIE HEILIGE FAMILIE, MEW Bd. 2, S. 63 ff.
28) E. Steuber: "Waldkircher Schulversuch"; in: S. Jäger:
"Theoretische u. praktische Projekte zur kompensatorischen Erzie-
hung in der BRD"; in: MUTTERSPRACHE, 1971, Jg. 81.
29) G. Domin: "Differenzierungen und Gleichschaltung im bürgerli-
chen Wissenschaftsverständnis der Gegenwart"; in: DZFPH, 1971,
11, S. 134.
30) J. Rossbroich: "Probleme einer kritischen Theorie und Praxis
der Spracherziehung"; in: ÄSTHETIK UND KOMMUNIKATION, Jg. 2, H 4,
S. 23, 1971.
31) K. Marx: DIE DEUTSCHE IDEOLOGIE, MEW Bd. 3,5.42-45 ff.
32) Lenin: MATERIALISMUS UND EMPIRIOKRITIZISMUS; WERKE, Bd. 14,
S. 143.
33) ebda.
34) ebda., S. 244.
35) K. Marx: DIE DEUTSCHE IDEOLOGIE, a.a.O , S. 26.
36) K. Marx: DIE HEILIGE FAMILIE, a.a.O., S. 138.
37) s. "Stellungsnahme des Gründungsbeirates zum Berufungsverfah-
ren im Bereich Politik/Soziologie" vom 18.9.71.
38) K. Hartwig: "Berufungsskandal in Wiesbaden": ASTA-INFO Mar-
burg vom 10.12.71 und: ASTA-INFO-EXTRA Marburg v. 24.1.72:
"Berufungskampf in Marburg", von der Fachschaft Gesellschaftswis-
senschaften.
39) G. Stuby: "Stehen wir vor einem neuen Sozialistengesetz?" in:
BLÄTTER FÜR DEUTSCHE UND INTERNATIONALE POLITIK, Jg. 1972, 1, S.
59-76.
und: "Berufsverbot für Marxisten"? in: ROTE BLÄTTER, Nr. 2, 1.
Jh. 1971, S. 22 - 24, hrsgb. v. Bundesvorstand des MSB Spartakus.
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