Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1974
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Peter Faulstich / Michael Mende
ALTERNATIVEN BERUFLICHER BILDUNG IN DER BRD
Obwohl die Novellierung des Berufsbildungsgesetzes, die ursprüng-
lich für das Frühjahr 1974 vorgesehen war, nun nach der Kabi-
nettsumbildung ins Unbestimmte verschoben worden ist, der Bericht
der "Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung der be-
ruflichen Bildung" 1) den Weg in die Aktenregale genommen hat und
die jüngst von der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates
veröffentlichte Empfehlung "Zur Neuordnung der Sekundarstufe II"
gleich nach ihrem Erscheinen in den entsprechenden Presseorganen
bei wenn auch "vielen nützlichen Anregungen" als doch realitäts-
fern bewertet wurde 2), bleibt trotzdem die bildungspolitische
Auseinandersetzung im Bereich der Berufsbildung auf der Tagesord-
nung.
Gerade die unverhüllte Obstruktion, die Drohung mit dem Entzug
von Ausbildungsplätzen, begleitet von einer Propagandakampagne
der Spitzenverbände der Unternehmer in der BRD, zeigt in aller
Deutlichkeit auf, welcher Stellenwert der Berufsbildung von die-
ser Seite innerhalb der Klassenauseinandersetzung zugemessen
wird. Gleichzeitig wird die immer wieder angekündigte und nie
durchgeführte Reform zu einem Kernpunkt "fortschrittlicher" Poli-
tik hochstilisiert, bis hin zu der konsequenzlosen Aussage, daß
es sich bei Bildungsfragen um Klassen- um Machtfragen handelt. 3)
Trotz dieser Phraseologie gilt es Klarheit darüber zu bewahren,
daß die halbherzigen Reformkonzepte, die gleichzeitig angekündigt
werden, den Klassencharakter des bundesrepublikanischen Bildungs-
systems nicht antasten, sondern durch politische Rhetorik davon
ablenken.
Es ist deshalb notwendig, Informationen über die derzeit vorlie-
genden, scheinbar vielfältigen Vorstellungen zur Verbesserung des
gegenwärtig in der BRD existierenden Systems der nicht-akademi-
schen Berufsbildung, insbesondere des sogenannten "dualen Sy-
stems" gleichzeitiger schulischer und betrieblicher Ausbildung,
zu liefern, darüber hinaus jedoch auch einen allgemeinen Orien-
tierungsrahmen zu entwickeln. Diese Einordnung sowohl der krisen-
haften Erscheinungen im Bereich der Berufsbildung als auch der
diversen Konzepte zu ihrer Beseitigung ist gerade auch für die
Arbeit in den Gewerkschaften und den politischen Organisationen
der arbeitenden Jugend hinsichtlich der täglichen Auseinanderset-
zungen wichtig. Ansatzpunkte ergeben sich dabei sowohl aus ver-
schiedenen Einzelproblemen in der Realität der Berufsbildung wie
z.B. Verstößen gegen das Berufsbildungsgesetz, das Jugendarbeits-
schutzgesetz, mangelnder materieller und personeller Ausstattung
der Ausbildungseinrichtungen, als auch gegenüber der Fülle modi-
scher Vorschläge teils demagogischen Einschlages zur Beseitigung
der "Krise in der Berufsbildung". Dies gilt auch für das weite
"linke" Spektrum solcher Vorstellungen, die entweder nur Global-
forderungen oder anarchisierende Negativformeln enthalten und
günstigstenfalls moralisch begründetes Mitgefühl ausdrücken und
hervorrufen. Ebenfalls entwickeln Konzepte, die mehr
"populistisch" an den Interessen der arbeitenden Jugend am Ver-
kauf ihrer Arbeitskraft anknüpfen, meist keine Vorstellungen dar-
über, welche weitergehende Bedeutung "Bildung" für den jugendli-
chen Arbeiter haben könnte, welchen Zielsetzungen deren Inhalte
zu unterliegen hätten oder gar, wie die Beschränkung auf die ge-
sellschaftliche Stellung bloß Arbeitskraft zu sein aufhoben wer-
den könnte.
An dieser Stelle haben alle bildungspolitischen Konzeptionen sich
die Frage zu stellen, welches Bild von der Persönlichkeit des ar-
beitenden Menschen sie implizieren, welche Position sie zu der
bildungsmäßigen, im weiteren Sinne kulturellen und damit letzten
Endes auch politischen Weiterentwicklung beziehen wollen. Hier
entscheidet sich auch eigentlich die Klassenposition, die Klas-
sen- und Machtfrage "Bildung".
Im Folgenden wird diese Frage am zentralen bildungspolitischen
Problem einer "Integration allgemeiner und beruflicher Bildung"
aufgegriffen. Die Einschätzung der politischen Chancen der
"Integration ..." setzt eine zumindest grobe Klärung der Zusam-
menhänge von Arbeit und Bildung, von Kultur und Persönlichkeit
voraus (Teil 1.1.). Zweitens hat eine politische Strategie auszu-
gehen von einer Analyse der aktuellen Situation der Berufsbil-
dung, hier vor allem der Lehrlingsausbildung (Teil 1.2.), und
drittens von den Tendenzen zu einer Veränderung der Anforderungen
im gesellschaftlichen Produktionsprozeß, sowohl von seinen ar-
beitsorganisatorisch-technischen Grundlagen als auch von den je-
weiligen Verwertungsbedingungen. (Teil 1.3.) Dem können dann die
gegenwärtigen Forderungen und Bemühungen um eine "Integration..."
gegenübergestellt werden (Teil 2). Als Ergebnis können abschlie-
ßend die Programme und politischen Konflikte eingeordnet werden
und nach Ansatzpunkten und Verwirklichungsmöglichkeiten gefragt
werden. (Teil 3)
Dabei geht es vor allem darum, zu zeigen, daß die vorliegenden
Integrationskonzepte nicht allein deshalb beschränkt bleiben,
weil sie entweder noch keine konsistenten organisatorischen und
curricularen Modelle entwickelt haben oder aber ihre Reichweite
und Durchsetzungsmöglichkeiten falsch einschätzen. Vielmehr zeigt
sich darüberhinaus, daß nach der Auflösung des neuhumanistischen
Bildungsideals die bürgerliche Pädagogik und Bildungspolitik
nicht mehr in der Lage sind, ein gesellschaftliches Ziel der All-
gemeinbildung, an dem sich Inhalte und Form der Lernprozesse ori-
entieren könnten, zu entwickeln, und deshalb mit Versuchen rea-
gieren, die Funktionalität der Lernprozesse zu erhöhen, ohne daß
die hinter dieser Anpassung stehenden Interessen aufgedeckt wer-
den. Auch die Bezugnahme auf ein abgelöstes Leitbild, abstrakte
"Emanzipation", reicht nicht aus, um die bürgerliche Begrenztheit
zu durchbrechen. Demgegenüber gilt es festzuhalten am Begriff der
Allgemeinbildung als Zielrichtung und als Forderung einer umfas-
senden und einheitlichen Bildung für die arbeitende Bevölkerung.
1.1. Zum Verhältnis von Arbeit und Bildung
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Mit der Forderung nach "Integration allgemeiner und beruflicher
Bildung", als dem zentralen Postulat auf der Palette der Ansatz-
punkte zur Verbesserung bzw. grundlegenden Veränderung des Bil-
dungssystems, wird nicht nur ein internes curriculares oder orga-
nisatorisches Problem aufgeworfen, sondern da Ausbildung auf je-
weils verschiedene Berufe hinleitet, schließt sich daran die
Frage an, wodurch diese Tätigkeiten, die gleichzeitig Positionen
im System gesellschaftlicher Arbeitsteilung kennzeichnen, be-
stimmt und unterschieden werden. Denn offensichtlich ist Ausbil-
dung nicht Selbstzweck, sondern zielt immer schon auf spätere Tä-
tigkeit, sogar noch in der scheinbar abgelösten Form verinner-
lichter Bewußtseinsbildung. 4) Insofern sind die Probleme der Be-
rufsbildung auch nicht abgelöst zu betrachten, so als ob sie nur
die Lehrlinge etwas angingen, sondern sie ergeben sich aus dem
Zusammenhang von Vorbereitung und Einsatz im Prozeß der gesell-
schaftlichen Produktion. Ebenso sind die vielbeklagten Mängel der
Berufsbildung keineswegs beliebig aufhebbare Einzelerscheinungen
sondern Ausdruck und Ausfluß der besonderen Form der Arbeitstei-
lung in der kapitalistischen Gesellschaftsformation.
"Generell ist aber für das Problem der Bildung wesentlich, daß es
sich um ein doppeltes Verhältnis handelt. Es geht einmal um den
Stoffwechselprozeß des Menschen mit der Natur, um die Bearbeitung
der Natur durch den Menschen und andererseits um das Verhältnis
der Menschen zueinander in diesem Prozeß." 5)
Das Bildungswesen, die einzelnen Bildungsprozesse in ihm, sind
also unmittelbar Ausdruck der jeweiligen Gesellschaftsformation,
in der sie eingebettet sind, insbesondere spiegeln sie den Cha-
rakter der Arbeit, die Art und Weise gesellschaftlicher Arbeits-
teilung wider. Auf der Grundlage vor allem der gesellschaftlichen
Eigentumsverhältnisse ergeben sich die Zugangsmöglichkeiten zur
Bildung, d.h. durch Bildungsprozesse wird nicht nur auf arbeits-
teilige Aufgaben vorbereitet, sondern damit zugleich ein Platz in
der Gesellschaft zugeteilt. Als ungelernter, angelernter oder ge-
lernter Arbeiter, einfacher, mittlerer oder gehobener Angestell-
ter usf. ergeben sich für den Ausgebildeten unterschiedliche Re-
produktionsmöglichkeiten, die sich in entsprechend unterschiedli-
chem Einkommen, individuellen Einflußmöglichkeiten, Vorrechten
usw. ausdrücken.
Für das einzelne Individuum bedeutet dies gleichzeitig die Zu-
teilung verschiedener Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten
seiner Persönlichkeit. In der Persönlichkeit als Ergebnis von
Bildungsprozessen verwirklicht sich die Kultur, deren Charakter
in einer bestimmten Gesellschaftsformation, hier derjenigen der
BRD, im wesentlichen bestimmt wird "durch die Art und Weise der
Teilnahme der verschiedenen Klassen und Schichten an der
(materiellen) Produktion, Verteilung und Aneignung geistiger
Werte, ... (in Abhängigkeit) von der ökonomischen Basis und
sozialen Gliederung der Gesellschaft". 6)
Demnach ist Kultur nicht einfach das 'Unnütze', nur Schöne, oder
das 'Schöpferische an sich', auch nicht einfach die Summe aller
materiellen und geistigen Werte, die der Höherentwicklung des
Menschen dienen, sondern das System von folgenden Hauptelementen:
"dem Entwicklungsgrad menschlichen Schöpfertums 7; d.V.), wie er
durch die praktischen und intellektuellen Fähigkeiten, das sitt-
liche Verhalten und die ästhetischen Vermögen Gestalt gewinnt; 2.
dem Prozeß der Vervollkommnung des Menschen selbst durch seine
Umweltgestaltung zum Zwecke der Höherentwicklung seiner Lebens-
weise; 3. der bewußten Aufnahme dieser Beziehung ihrer weltan-
schaulichen, ethischen und ästhetischen Deutung sowie der dadurch
bewirkten Formung des geistigen Lebens sozialer Menschengruppen,
verbunden mit dem sich aus dem Gesamtsystem der Gesellschaft er-
gebenden Bildungstyp und dem sich aus der Stellung des arbeiten-
den Menschen in dieser Gesellschaftsordnung ergebenden Menschen-
bild; 4. der erreichten Stufe der Übereinstimmung menschlichen
Handelns mit den Gesetzen der objektiven Realität, das Zuberei-
ten, Ordnen und Formieren nach menschlichen Sinnvorstellungen"
bzw. Normen im gesellschaftlichen Bewußtsein. 8)
Die Organisation des gesellschaftlichen Arbeitsprozesses stellt
somit die Grundlage - praktisch und theoretisch - für den Prozeß
der Bildung dar, d.h. sowohl die Struktur des Bildungssystems als
auch die ihr entsprechende Theorie der Auswahl und Vermittlung
der Inhalte beziehen sich auf die Stellung, die die Angehörigen
einer historisch gegebenen Gesellschaft im Prozeß ihrer Reproduk-
tion einnehmen. Diese Stellung ist in zweifacher Hinsicht be-
stimmt: als quasi technisches, arbeitsfunktionelles Verhältnis im
Stoffwechselprozeß mit der Natur und als soziales Verhältnis in
diesem Prozeß.
Hierin eingeschlossen ist die Stellung der Klassen und Schichten
einer Gesellschaft zum Wissen, den gesellschaftlichen Erfahrungen
in der Beherrschung der Natur und der Gesellschaft selbst, also
zur Wissenschaft als der Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten von Natur
und Gesellschaft sowie ihrer Umsetzung im Prozeß der gesell-
schaftlichen Reproduktion. Von der Auseinandersetzung um den Zu-
gang zum gesellschaftlichen Wissen, dem Grad seiner Aneignung in
Bildungsprozessen, hängt es ab, wie sich die Angehörigen bestimm-
ter Klassen und Schichten als individuelle Persönlichkeiten ent-
falten können. In gleicher Weise gilt dies auch für den Charakter
der Arbeit als dem wesentlichen Inhalt der gesellschaftlichen Tä-
tigkeit des Menschen. Die jeweilige Stellung des einzelnen in der
gesellschaftlichen Arbeitsteilung drückt sich in seinem "Beruf"
aus. Der Beruf umfaßt einerseits die Bündelung von Erfahrungen
und Können, von Wissen und Fertigkeiten, die arbeitsfunktional
notwendig sind, andererseits die Werthaltungen und traditionell
verfestigten Erwartungen, die für die Positionierung in der be-
trieblichen und gesellschaftlichen Hierarchie anpassen. Der Beruf
stellt eine Einheit dar von Qualifikationen, als dem Entspre-
chungsverhältnis von individuellen Voraussetzungen der Arbeiten-
den und technisch-organisatorischen Anforderungen der Arbeitsmit-
tel und -gegenstände, und von Integrationselementen, d.h. der
Einordnung in die spezifische Form der Arbeits- und Herrschafts-
verhältnisse. Ihre Vielfalt, der Umfang eines Berufs, sein Anteil
am gesellschaftlichen Wissen und an der Verfügungsgewalt kenn-
zeichnen den Grad der Spezialisierung und Hierarchisierung einer
Tätigkeit, in der sich der Beruf verwirklicht. Die Voraussetzun-
gen dafür werden in den Prozessen der Bildung gelegt.
"Die Bildung ist Ausdruck der notwendigen Akkumulation des Wis-
sens und Geschicks der Gesellschaft, ... Solange des einzelnen
Menschen Wissen, Können usw. weitgehend identisch war mit dem ge-
sellschaftlichen Wissen, Können usw. konnte es kein Problem der
Bildung geben. Es gab keinen Grund der Gegenüberstellung und des
Ausschließens von individuellem und gesellschaftlichem Wissen,
Können usw. In dem Maße, wie eine undifferenzierte Aufnahme und
Entwicklung von Wissen, Können usw. nicht mehr möglich war, sich
die körperliche und geistige Arbeitsteilung entwickelte, es zu
immer feineren Differenzierungen der Tätigkeit des Menschen kam,
entstand der Widerspruch zwischen dem, was der einzelne Mensch in
Erfahrung brachte (bringen konnte, d.V.), wußte und wissen mußte,
um seine Tätigkeit auszuüben, und dem, was die Gesellschaft als
Summe der vielen Einzelerfahrungen hervorbrachte und ihr damit
(als Wissenschaft - d.V.) zur Verfügung stand. ... Dieser Wider-
spruch ist objektiv real, er ist fördernd und notwendig von dem
Zeitpunkt an, da die Arbeitsteilung ein Maß erreicht hatte, wel-
ches es dem Einzelnen nicht mehr möglich machte, alles zu über-
schauen. Dieser Widerspruch tritt natürlich immer konkret-histo-
risch hervor und die historisch nachweisbaren Lösungsversuche zum
Bildungsproblem tragen dementsprechend immer Klassencharakter."
9)
Die jeweiligen Inhalte und Formen und auch die Verteilung von
Bildung widerspiegeln die Interessen, aber auch die Illusionen
und Utopien verschiedener Klassen. So wurde das Problem der All-
gemeinbildung auf die Tagesordnung gesetzt, als im Gegensatz zum
feudalständischen Prinzip 10) beschränkter gesellschaftlicher Tä-
tigkeiten und Stellungen die frühbürgerliche Gleichheitsforderung
gestellt wurde, die jedes Mitglied der Gesellschaft einbeziehen
sollte in die allseitige Ausformung eines Allgemein-Menschlichen.
Ihre klarste Ausprägung erhielt dieses gegen die feudal-klerika-
len Bildungsmonopole gerichtete frühbürgerlich-demokratische Pa-
thos in den Schriften Ratkes und Komenskys. "Allgemeinbildung
wurde vor allem gefaßt als Ausrüstung aller Menschen mit dem, was
ihr Menschentum voll zu entwickeln in der Lage war, ohne Rück-
sicht auf soziale Herkunft, Vermögen und Geschlecht." 11)
Von den beiden Aspekten, die der Inhalt des Begriffs
"Allgemeinbildung" in sich aufnimmt, nämlich erstens "Bildung für
alle" und zweitens "Bildung für alle Lebensaufgaben" zu sein, ha-
ben bürgerliche Bildungsideologie und kapitalistisches Bildungs-
system sehr schnell die zweite Bedeutung aufgegriffen und in der
Folge den verschiedenen Schichten der Gesellschaft verschiedene
Lebensstellungen und also auch Bildungsaufgaben zugeordnet. Indem
die Bildungsgänge auf unterschiedliche soziale Positionen vorbe-
reiten, spaltet sich Bildung einerseits auf in eine niedrige Bil-
dung für die große Masse des Volkes, wird dabei auf notwendigste
Arbeitsvorbereitung beschränkt und andererseits in eine
"zweckfreie" geistige Bildung, welche die Zugangsmöglichkeiten
zur herrschenden Klasse begrenzt. Der Klassencharakter des kapi-
talistischen Bildungssystems zeigt sich in dieser Trennung von
Eliten- und Massenbildung. Die Differenzierung des Bildungssy-
stems folgt dabei den sozialen Hierarchien der Berufs- und Le-
bensstellungen. Die hauptsächlichen Unterschiede der vorhandenen
Bildungsgänge bestehen in der Aufspaltung hinsichtlich weiterfüh-
render Studierfähigkeit bzw. unmittelbarer Berufsvorbereitung.
Dabei gilt für die derzeit in der BRD herrschenden Verhältnisse,
daß zwar formal seit den 50er Jahren eine gewisse Enthierarchi-
sierung des Bildungssystems, ein höheres Maß an Durchlässigkeit
erreicht worden ist, etwa im Rahmen des "Zweiten Bildungsweges"
und mit den Gesamtschulversuchen. Materiell stehen dem jedoch
weiterhin eine Reihe von Schranken entgegen, insbesondere im Zu-
sammenhang der Facharbeiterausbildung oder noch darüber hinaus
bei Beendigung jeder Bildung nach Verlassen der Hauptschule. Nach
wie vor geht es auch noch bei der Differenzierung der Gesamt-
schule um die Trennung einer hinreichend qualifizierten und mobi-
len Produzentenmasse von künftigen Führungsschichten, die auf sy-
stemerhaltende und staatstragende Positionen vorbereitet werden
sollen. Die "Bildungssackgassen" bleiben weiterhin erhal-
ten.Jedoch sind auch im weiteren Sinne Beschränkungen in Qualität
- Wissenschaftlichkeit - und Quantität - Dauer des Schulbesuchs -
fortgesetzt vorhanden. Sie finden ihre Entsprechung in curricu-
lumtheoretischen Überlegungen, bei der Festlegung der Inhalte der
Bildung, ihrer Zielsetzungen, von der Analyse "relevanter Lebens-
situationen" auszugehen, um daraus "erfahrungswissenschaftlich
legitimierbare Qualifikationen" zu gewinnen. 12) Wenn auch
zunächst vorgegeben wird, Relevanzkriterium gegenüber den Lebens-
situationen sei die Hinführung des Schülers zu mehr "Mündigkeit",
zu mehr Selbstständigkeit im urteilenden Denken, zu mehr Verhal-
tenssicherheit in eben diesen Lebenssituationen bei gleichzeiti-
ger Entwicklung des Tranfers solche Dispositionen schließlich gar
zur "Empanzipation", so wird doch gleichzeitig die Einheit der
Bildung, ihr eigentlich gesellschaftlicher Zusammenhang aufgege-
ben. Dies geschieht aus einer pluralistisch-ideologiekritischen
Position heraus, die davon ausgeht, daß es einen gesellschaftlich
verbindlichen Begriff, einen einheitlichen Inhalt der Allgemein-
bildung nicht nur nicht gäbe, sondern auch um der Ideologiekritik
oder Normenzurückweisung willen nicht geben dürfe. 13) Tatsäch-
lich gibt es in der Schule der BRD heute keinen einheitlichen In-
halt der Allgemeinbildung. So zeigt die Differenzierung nach
"Interessen und Neigungen" wozu etwa auch die "praktische Nei-
gung" gehört, die bisher einen Übergang in die gymnasiale Ober-
stufe, in der neuen Sprachregelung als studienbezogene Sekundar-
stufe II bezeichnet, verhindert, ebenso wie die Profilierung der
Abschlüsse bei vorgezogenen professionalisierenden Momenten und
die Betonung des Qualifikationsbegriffes in der Diskussion um die
Umgestaltung des allgemeinbildenden Schulwesens und seiner Lehr-
pläne, 14) daß eher an eine Effektivierung in der Bereitstellung
von Arbeitskraft als eine an die Entwicklung der Anlagen und Mög-
lichkeiten zur "allseitig gebildeten Persönlichkeit" gedacht
wird.
Hiermit läge von Anfang an eine verkürzte, kapitalistische Vari-
ante der "Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung"
vor.
Allerdings verweist der Entstehungszusammenhang einer institutio-
nalisierten, formalisierten Bildung auch auf eine andere Möglich-
keit der "Integration..." Dabei folgt auf eine einheitlich für
alle Gesellschaftsmitglieder verlaufende Phase der Aneignung der
notwendigen Grundlage im gesellschaftlichen Wissen und Können,
z.B. in Form der zehnjährigen demokratischen Einheitsschule, in
der Phase der beruflichen Bildung, ein erst allmählicher Übergang
von allgemeinbildenden Inhalten zur Aneignung der für bestimmte
Tätigkeiten notwendigen Ausschnitte im gesellschaftlichen Wissen
und Können. Ansätze für eine solche Lösung des Übergangs bzw. der
Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung als
"Spezialbildung" könnte man in den Grundlagenfächern der Berufs-
bildung in der DDR erblicken. Zudem weisen die Grundberufe mit
einer Reihe von Integrationsmomenten in Form gemeinsamer fach-
theoretischer Lehrplanelemente und des Fortbestehens der Vermitt-
lung naturwissenschaftlichen und mathematischen Wissens z.B., das
nicht auf spezielle Tätigkeiten allein bezogen ist, in diese
Richtung. Hierbei ist schließlich auch ein Übergang in der Phase
der beruflichen Erstausbildung selbst von mehr "allgemeinen", für
ein Spektrum verwandter Berufe gültigen Ausbildungselementen zu
spezifisch auf einen beruflichen Tätigkeitskomplex allein gerich-
teten, als berufliche Spezialausbildung faßbaren Aneignungsprozeß
zu bemerken. 15)
Demgegenüber weisen Ansätze in der BRD, wie z.B. Berufsgrundbil-
dungsjahr und Stufenausbildung 16) erhebliche Beschränkungen auf.
Eine "allgemeine", im Sinne einheitlicher umfassender Bildung für
alle, auf der aufzubauen wäre, besteht nicht. Vielmehr bleibt im
noch bestehenden dreigliedrigen Schulwesen die Auslese und Zube-
reitung für beschränkte Tätigkeiten die Perspektive für die Mehr-
zahl der Jugendlichen.
1.2 Zur Situation in der Lehrlingsausbildung
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Durch die Auswahl der vermittelten Inhalte und durch die Auslese
der zu den verschiedenen Bildungsgängen zugelassenen Teilnehmer
ist das kapitalistische Bildungssystem funktional auf die Quali-
fikations- und Integrationsforderungen der kapitalistischen Pro-
duktionsweise bezogen. Seine Interessenspezifität, d.h. sein
Klassencharakter, wird also nicht mehr erst durch externe Ein-
flußnahme ökonomischer Machtgruppen hergestellt, sondern bereits
durch seinen internen Aufbau. 17) Kennzeichnend für die Grund-
struktur der Bildungseinrichtungen der BRD ist trotz der Gesamt-
schulansätze nach wie vor das dreigliedrige Schulsystem und die
Trennung von Allgemein- und Berufsbildung. Das Auseinanderfallen
von "Allgemeinbildung" und "Berufsbildung" ist als Ergebnis der
Arbeitsteilung der kapitalistischen Gesellschaft entstanden und
sichert diese dann selbst wieder. Diese Desintegration ist eines
der Hauptkennzeichen für die Gliederung des Bildungssystems in
der BRD.
Während damit auf der einen Seite eine Anpassung der individuel-
len Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen an die Produktions-
und Herrschaftsinteressen und eine entsprechende Zuweisung auf
Berufs- und Lebensstellungen geleistet wird, werden auf der ande-
ren Seite die Risiken und sozialen Kosten des technisch-wissen-
schaftlichen Fortschritts auf die abhängig Beschäftigten abge-
wälzt. Die Unterordnung unter die Bedingungen profitabler Ar-
beitsprozesse und die Schwankungen des kapitalistischen Arbeits-
marktes erzeugen für den einzelnen Lohnabhängigen eine Einschrän-
kung der Berufswahl, eine durch Entqualifizierung oder steigende
Belastung gefährdete Berufstätigkeit und oft einen Zwang zum Be-
rufswechsel. 18)
Berufsausbildung bedeutet Ausbildung auf niedrigem Anspruchsni-
veau und mit begrenzter Berufsperspektive. "Der Begriff Be-
rufsausbildung wird in Zusammenhang mit nicht weiterführenden
Bildungsgängen gebraucht, das heißt vor allem zur Kennzeichnung
der Vorbereitung auf untergeordnete Positionen." 19) Aufstiegs-
hoffnungen erweisen sich für die meisten Jugendlichen als Illu-
sion. Diejenigen Ausgebildeten, die überhaupt in ihrem erlernten
Beruf weiter tätig sind, arbeiten überwiegend als gelernte Arbei-
ter (Facharbeiter, Handwerksgesellen u.a.) und Angestellte der
unteren Tarifgruppen. 20)
Der Hauptanteil aller Jugendlichen durchläuft eine Lehrlingsaus-
bildung im sogenannten "Dualen System". Die Ausbildung der Ju-
gendlichen in der Sekundarstufe II, d.h. nach dem zehnten Schul-
jahr, verteilte sich auf vollzeitliche studienbezogene Bildung
(15,1%), Berufsausbildung in Vollzeitschulen (12,7%), Berufsaus-
bildung durch Betrieb und Teilzeitberufsschule (63,1%) und auf
ungelernte Arbeitskräfte, die bis zum Ende der Schulpflicht die
Teilzeitberufsschule besuchen müssen (9,1%). 21)
Die Vorbereitung und Einübung für die Anforderungen der kapitali-
stischen Produktionsprozesse, für die Anpassung des Konsumenten-
verhaltens und für die Sicherung der bürgerlichen Herrschafts-
struktur vollzieht sich also für fast zwei Drittel aller Jugend-
lichen in einer unmittelbar an die Schulentlassung - meist aus
der Hauptschule - anschließende Lehre, d.h., einer Ausbildung im
Betrieb mit einem begleitenden Unterricht in der Berufsschule.
Im "Dualen System" nimmt die Trennung von Arbeit und Ausbildung
eine Übergangsform ein. Sie ist Ausdruck des langfristigen Ver-
drängungsvorgangs handwerklicher durch industrielle Produktions-
prozesse und der entsprechenden Anforderungen an die Arbeits-
kräfte. Die Produzenten, Meister, Geselle und Lehrling, verrich-
ten jeweils eine bestimmte Arbeit, als deren Ergebnis bestimmte
Gebrauchswerte entstehen. Die Fähigkeiten der Handwerker sind an
diese speziellen Arbeitsprozesse gebunden, ihre Tätigkeit geht
darin auf. Der Meister hat für sein besonderes Handwerk Kunstfer-
tigkeit, eben Meisterschaft, entwickelt und wird zugleich Lehrer
für den Nachwuchs, "er weiht erst seine Lehrlinge in das Geheim-
nis des Handwerks ein." 22) Die Form der Ausbildung entspricht
dem handwerklich-zünftigen - noch nicht technisch-wissenschaftli-
chen - Charakter der Arbeitsprozesse selbst. Ihre Aufgabe ist die
Einübung in die besondere Arbeit, noch nicht die Vermittlung all-
gemein gefaßter Kenntnisse.
Der entfaltete Kapitalismus durchbricht diese Bindung an die Be-
sonderheiten der einzelnen Produktionsprozesse. Die Verwertung
des Kapitals ist zunächst gleichgültig gegenüber den stofflichen
Bedingungen der verschiedenen Anlagemöglichkeiten, ausschlagge-
bend ist der Profit auf das eingesetzte Kapital. Das gilt ebenso
für den Einsatz der Arbeitskräfte, "so unterstellt jene gleiche
Flüssigkeit des Kapitals seine Gleichgültigkeit gegen den beson-
deren Charakter des Arbeitsprozesses, den es sich aneignet, die-
selbe Flüssigkeit und Variabilität in der Arbeit". 23)
Andererseits ist wertschaffende Arbeit aber nur möglich als be-
stimmte besondere Arbeit. Die Gleichgültigkeit 24) des Kapitals
gegenüber seinen Anlagesphären und konkreten Produktionsbedingun-
gen kann deshalb nur eine relative Indifferenz sein. Die kapita-
listische Form der Teilung der Arbeit gemäß dem Prinzip profita-
bel-effizienter Produktion zerlegt komplexe Arbeitsprozesse in
einzelne Teilvollzüge und zergliedert damit die Arbeitsfunktionen
des einzelnen Arbeiters in einseitige Teilaufgaben. Die Verwer-
tung des Kapitals erzeugt also einen dauernden Wechsel der Arbeit
und erfordert eine allseitige Beweglichkeit des Arbeiters,
gleichzeitig erneuert sie die Teilung der Arbeit und die Anbin-
dung des einzelnen an den jeweiligen Betrieb.
Dieser Widerspruch setzt sich um in die jeweils konkrete Organi-
sation des Bildungssystems und die unterschiedlichen Anteile der
Ausbildung unter staatlicher bzw. betrieblicher Kontrolle.
Das "Duale System" ist, wie gezeigt, ein Zwischenergebnis des
Trennungsprozesses von Produktion und Ausbildung. 24a) Teile der
Ausbildung werden als spezielle Einpassung im einzelnen Betrieb,
Teile als davon abstrahierte Unterrichtung in der Schule durchge-
führt. Die Ausbildung des Arbeitsvermögens geht mehr und mehr von
einer privaten Angelegenheit der einzelnen Unternehmen über in
eine "öffentliche Aufgabe" des Staates. Seine Veränderungsmög-
lichkeiten sind vorrangig abhängig von den Verschiebungen der ge-
sellschaftlichen und betrieblichen Arbeitsteilung. Allerdings
gilt es dabei zweierlei Mißverständnisse zu vermeiden: weder ist
ein Automatismus zwischen solchen Veränderungsmöglichkeiten und
technischer Entwicklung einerseits, noch abstrakt ökonomischen
Verwertungsbedingungen andererseits gegeben. Vielmehr entfalten
hier entsprechende , z.B. gewerkschaftliche Forderungen in der
Klassenauseinandersetzung ihre Wirksamkeit. Die Struktur des
"Dualen Systems" und die immer noch vorhandene Verankerung der
Lehrlingsausbildung im Handwerk sind also partielles Relikt der
traditionellen Meisterlehre, gleichzeitig funktionales Instrument
für die Unterordnung der Ausbildung unter die Interessen der Un-
ternehmer. Die betrieblichen Ausbildungsteile sollen durch ar-
beitsfunktionale Begrenzung auf verwertbare Kenntnisse und Fer-
tigkeiten und ideologische Anpassung die Verwertbarkeit und Ange-
paßtheit der Arbeitskräfte erhöhen. Durch die Form der Berufsaus-
bildung im "Dualen System" erhält die Privatwirtschaft unmittel-
baren Einfluß auf den Reproduktionsprozeß der Arbeitskräfte. Das
"Duale System" verleiht den Unternehmern und ihren Verbänden die
direkte Kontrolle über die berufliche Qualifikation und die poli-
tische Indoktrination des Nachwuchses der arbeitenden Bevölke-
rung.
Die Betriebsgebundenheit der Ausbildung stellt erstens sicher,
daß die Auszubildenden dem besonderen Bedarf der einzelnen Be-
triebe angepaßt werden. Gleichzeitig dient der "Betrieb als Er-
ziehungsfaktor" dazu, den Lehrling in die betriebliche Herr-
schaftsorganisation einzuüben. Durch die Ausbildung in der
"Ernstsituation" wird das gewünschte, durch Pünktlichkeit, Or-
dentlichkeit, Sauberkeit, Ausdauer, Belastbarkeit, Anpassung, Ge-
horsam gekennzeichnete und also den Unternehmern wohlgefällige
Arbeitsverhalten eingeübt. Die Einordnung und Unterordnung in die
betriebliche Funktionshierarchie beschränkt auch das Einsichts-
vermögen in soziale Zusammenhänge, verhindert politische Bewußt-
seinsentwicklung und begrenzt die entsprechenden Verhaltensmög-
lichkeiten. Die Verhaltensanforderungen an den "kollegialen Mit-
arbeiter" werden denen an "demokratische Staatsbürger" gleichge-
setzt und durch die gleichen Loyalitätsbedingungen und durch Au-
toritätsgläubigkeit geprägt. 25)
In letzter Zeit treten auch Konzeptionen scheinbar gegenteiliger
Intention auf, die mehr auf eine "kritische", dadurch aktivere
Loyalität zum Betriebsziel orientieren. Zum Teil sind sie einge-
bunden in Vorhaben zur "Humanisierung der Arbeit" als Konzeptio-
nen betrieblicher "Mitbestimmung" am Arbeitsplatz. Kennzeichnend
ist dabei die stärkere Berücksichtigung von Konflikten "zwischen-
menschlicher" Art und ihre Lösung. 26) ihre Lösung. 26)
Die Vorteile der Betriebsgebundenheit und Privatheit der Ausbil-
dung für die Unternehmer sind gleichzeitig Nachteile für die
Lehrlinge. Quantität und Qualität der Ausbildungsplätze werden
bestimmt durch die Gewinninteressen der Betriebe, nicht durch die
Entfaltungsmöglichkeiten der Jugendlichen.
Mit der Anbindung an die konjunkturelle, regionale und branchen-
spezifische Wirtschaftslage variiert nicht nur die Quantität der
Ausbildungsfrequenzen, sondern auch die Qualität differiert be-
sonders zwischen industriell-großbetrieblichen und handwerklich-
kleinbetrieblichen Lehrstellen. Die Unterschiede der Ausgaben für
die Ausbildung führen gleichzeitig zu einer starken Streuung der
Güte zwischen einzelnen Berufen und Betrieben. Schon bei der Ein-
haltung der Vorschriften des Berufsbildungsgesetzes bestehen er-
hebliche Mängel. "Im einzelnen ergab sich aus den Erhebungen, daß
die gesetzlichen Vorschriften von den Trägern der Berufsausbil-
dung in sehr unterschiedlichem Maße eingehalten werden." 27) Auf
die Misere der Berufsausbildung ist von den Lehrlingen selbst in
ihrem Kampf um eine Verbesserung ihrer Situation immer wieder
hingewiesen worden. Diese Lehrlinge rekrutieren sich hauptsäch-
lich aus den Kindern der Arbeiterklasse, die Berufsausbildungsmi-
sere trifft also die verschiedenen sozialen Schichten unter-
schiedlich.
- Viele Lehrlinge verfügen über keinen Ausbildungsplan oder ken-
nen ihn nicht.
- Die theoretischen und praktischen Ausbildungsteile sind kaum
aufeinander abgestimmt.
- Die Ausbildung findet an veralteten Geräten und mit schlechter
Ausstattung statt.
- Viele Lehrlinge vor allem in den handwerklichen Berufen werden
mit ausbildungsfremden Neben- und Hilfsarbeiten beschäftigt.
- Das Ausbildungspersonal ist fachlich, besonders aber pädago-
gisch und psychologisch ungenügend ausgebildet.
- In den meisten Betrieben haben die Lehrlinge keine eigene In-
teressenvertretung
Schon die durch das Angebot an Lehrstellen vorhandenen Berufsmög-
lichkeiten sind den einzelbetrieblichen Kalkülen der Unternehmer
unterworfen. Zahl, Art und Ausstattung des Lehrstellenangebots
richten sich nach der konjunkturellen Lage, der regionalen Streu-
ung und der Branchengliederung der Betriebe. Auf wirschaftliche
Schwierigkeiten, aber auch auf politische Auseinandersetzungen
können die Unternehmen durch eine Verschlechterung der Ausbil-
dungsbedingungen oder sogar durch eine Verhinderung von Ausbil-
dungsmöglichkeiten reagieren. 28) Zumindest große Teile der Indu-
strie variieren die Lehrlingseinstellung prozyklisch, d.h. es be-
stehen für einen großen Teil der Jugendlichen mit der Konjunktur
variierende Chancen, Lehrstellen zu finden. Zusätzlich werden die
Möglichkeiten für eine freie Berufswahl durch die regionale Bran-
chenstruktur eingeschränkt. Nicht nur durch die branchenspezifi-
sche Festlegung, sondern darüberhinaus durch die Schwierigkeiten
strukturschwachen Regionen überhaupt einen Ausbildungsplatz zu
bekommen, werden mögliche Berufswünsche durch Fehlen entsprechen-
der Lehrstellen unterdrückt. 30)
Auch die Berufsvorbereitung z.B. durch Arbeitslehre oder die Be-
rufsberatung ist meist an der jeweiligen Arbeitsmarktlage orien-
tiert. Berufsberatung beschränkt sich meist auf Lehrstellen- oder
Arbeitsvermittlung. 31) Die Tendenzen der Berufsausbildung setzen
sich aufgrund der Ungleichzeitigkeit der technisch-ökonomischen
Entwicklung nicht in allen Wirtschaftsbereichen gleichzeitig
durch. Zwischen den einzelnen Betrieben bestehen erhebliche Un-
terschiede sowohl in der Form als auch in den Gründen für die
Durchführung der Berufsausbildung. 32) Die Beschleunigung der
Zentralisation und Konzentration des Eigentums an Produktionsmit-
teln führt, da für die spezifischen Interessen einzelner Kapitale
vorbereitet wird, auch in der Berufsausbildung zu unterschiedli-
chen, zum Teil gegensätzlichen Interessen der Monopole einerseits
und der einfachen Warenproduzenten, der Handwerker, der Klein-
händler sowie kleiner und mittlerer kapitalistischer Unternehmen
andererseits. Die Umsetzung der wissenschaftlich-technischen Ent-
wicklung findet zuerst bei den großen Konzernen statt. Die Aus-
bildung ist ausgerichtet an den Anforderungen hochtechnisierter
und durchorganisierter Arbeitsabläufe. Für einen kleinen Teil der
Lehrlinge müssen deshalb ausreichende Qualifizierungsmöglichkei-
ten bereitgestellt werden, die für eine spätere anspruchsvolle
Arbeitstätigkeit vorbereiten. 33) Insgesamt werden aber nur we-
nige Lehrlinge in Großbetrieben ausgebildet. Der restliche Ar-
beitskräftebedarf wird aus Ungelernten, "freigesetzten" Hand-
werksgesellen und proletarischen Bauern, Handwerkern und kleinen
Warenproduzenten und Händlern rekrutiert. Die Kleinbetriebe in
Handwerk und Einzelhandel, die unter starkem Konkurrenzdruck und
vor sinkenden Überlebenschancen stehen, betreiben "Lehrlings-
haltung" vor allem, um ihre durchschnittlichen Lohnkosten zu
senken. In der Ausbildung im Handwerk steht die Vermittlung
allgemein gefaßter Kenntnisse gegenüber dem Einüben von Fer-
tigkeiten im Arbeitsprozeß im Hintergrund. Die Lehrlinge werden
bereits während der Ausbildung gewinnbringend eingesetzt und nach
Abschluß der Lehre zum großen Teil wieder entlassen. 34)
Die verschiedenen Ausbildungserfordernisse in einzelnen Produkti-
onsbereichen ergänzen sich dabei teilweise. Die Großunternehmer
bilden weniger Lehrlinge aus, als ihrem Arbeitskräftebedarf ent-
spricht, und decken ihren steigenden Bedarf an ungelernten Ar-
beitskräften durch Umsetzung von Ausgebildeten aus dem Handwerk
und dem Einzelhandel, die dort nicht weiterbeschäftigt werden.
Der Großteil der Lehrlingsausbildung bleibt gerade den Betrieben
überlassen, die dazu am wenigsten geeignet sind. Für die Arbei-
terjugend heißt das, während der Lehre den Überlebenskampf von
Betrieben mit vorindustrieller Produktionsweise verlängern
helfen, um danach als dequalifizierte Arbeitskräfte in der
Großproduktion verschlissen zu werden.
Die Gründe für diese Situation in der Lehrlingsausbildung sind
eben nicht zufällige Schwankungen oder einzelne Mißstände,
sondern diese entstehen aus der Unterordnung der Ausbildung der
Lehrlingen unter die privaten Betriebszwecke. Da prinzipiell
immer die Gefahr besteht, daß ausgebildete Arbeitskräfte den
Betrieb verlassen, ergibt sich für ein ausbildendes Unternehmen
die Gefahr von Verlusten. Um die Gefahr der Abwanderung zu
unterbinden, versuchen die Unternehmen durch enge betriebliche
Qualifizierung, durch Bindefristen, Treueprämien, Nachfragekar-
telle und Pensionsregelungen, die Arbeitskräfte an den Betrieb zu
fesseln. 35)
Zusätzlich ist an dieser Stelle noch hervorzuheben, daß die Be-
rufsschule in ihrer gegenwärtigen politischen und didaktischen
bzw. curricularen Stellung nicht in der Lage ist, hierfür eine
Kompensation zu schaffen. Vielmehr erweist sich gerade ihre Un-
terordnung unter die betriebliche Ausbildungstätigkeit, d.h. die
Dualität der Berufsbildung ist eine bloß Formale. Verschärft wird
diese Situation für die Auszubildenden durch das geringe theore-
tische Niveau der meisten Berufsschulen, das sich in Anknüpfung
an die "volkstümliche", "konkret-praktisch-situationsgebundene"
Bildung der Volksschule nicht über ein "Denken im Horizont des
Gebrauchens" erhebt, sich lediglich als ein Kommentar einer dann
auch überwiegend nur fiktiven Abfolge von Elementen manueller
Ausbildung im Betrieb versteht. Die vielfach vorgebrachte Forde-
rung nach verbesserter Koordinierung zwischen Betrieb und Schule
wird dann nur als Verbesserung der Bezugnahme von kommentierender
Fach"kunde" auf die betrieblichen Ausbildungsabläufe einge-
schränkt.
1.3 Arbeitsanforderungen und Berufsbildung
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Die Mängel in der beruflichen Bildung und die Widersprüche bei
ihrer Weiterentwicklung finden ihre Ursachen überwiegend in der
Privatheit der wesentlichen Teile des beruflichen Bildungswesens,
in der Unterordnung unter die sich spontan durchsetzenden Inter-
essen verschiedener einzelner Kapitalverhältnisse. Ihre Auswir-
kungen auch auf das staatliche Bildungswesen führten zum "orga-
nisierten Chaos" in diesem Bereich. Dabei widerspricht die
fehlende Einheitlichkeit zunehmend den Verwertungsinteressen, Der
wachsenden Konzentration und Zentralisation wird langfristig eine
Überwindung der bisherigen Zersplitterung entsprechen müssen. So
müssen z.B. mit dem Verschwinden einer Vielzahl kleiner Betriebe
neue industrielle oder aber schulische Ausbildungskapazitäten ge-
schaffen werden. Die Zahl der Ausbildungsbetriebe sinkt und
gleichzeitig werden vermehrt überbetriebliche Lehrwerkstätten
eingerichtet. 37) An dieser Stelle wird dann die ökonomische Tä-
tigkeit des Staates relevant mit der Bereitstellung von Mitteln
für betriebliche und überbetriebliche Lehrwerkstätten. Die ten-
denzielle Abtrennung der Ausbildung von der profitablen Produk-
tion, der Übergang von der Privatheit der Lehrlingshaltung zur
zunehmenden Vergesellschaftung der Bildungsprozesse, führt dazu,
immer mehr Ausbildungsaufgaben dem Staat zu übertragen.
Auch in den Berufstätigkeiten selbst haben sich Veränderungen er-
geben, die eine andere didaktische und organisatorische Struktu-
rierung der beruflichen Bildungsprozesse, ein größeres Maß an
Theoretisierung als bisher erfordern und damit eine Loslösung des
Kerns der beruflichen Bildung vom unmittelbaren Produktionspro-
zeß, ein größeres Maß an Formalisierung implizieren. 38)
Grundlage dafür ist die zunehmende Vergesellschaftung der
Arbeitsprozesse, die Komplizierung ihrer Beziehungen und die
damit erzeugte Tendenz zu einer Integration der Berufe bei
gleichzeitiger Spezialisierung.
Mit dem Übergang zu industriell organisierten Arbeitsprozessen
auf höheren Mechanisierungsstufen bilden sich Strukturmomente
heraus, die auch unter den Bedingungen der kapitalistischen Pro-
duktionsweise einzelne berufliche Tätigkeiten in ihrem Charakter
einander annähern. An der Skizzierung der Veränderungen in der
Tätigkeitsstruktur bzw. den Leistungsanforderungen im Übergang
von handwerklichen zu industriellen und von mechanischen zu auto-
matisierten Produktionsprozessen - für die z.B. die kontinuierli-
chen Fließprozesse der chemischen Industrie als Beispiel genannt
werden können - soll dies verdeutlicht werden. Als wesentliche
Veränderungen im technologischen Charakter der Arbeit sieht Win-
fried Hacker an, daß "im Unterschied zur handwerklichen Arbeit.
... Bestandteile der Produktentstehung vom unmittelbaren Tä-
tigsein des Menschen gelöst (sind) und von Maschinen bzw. Maschi-
nensystemen in unterschiedlich vollständigem Maße erledigt
(werden). Die industrielle Arbeitstätigkeit ist also nicht das
selbstständige Ganze des Fertigungsvorganges, sondern sie wird
als abhängiger Bestandteil durch den umfassenderen Produktions-
prozeß und die ihm technologischen (sowie darin eingeschlossenen
- sozialen - d.V.) Gesetzmäßigkeiten determiniert. ... Diese De-
termination schafft weitere Rahmenbedingungen für den industriel-
len Arbeitsprozeß, die der Arbeitende berücksichtigen muß. ... Da
der Produktionsprozeß teilweise von der aktuellen menschlichen
Arbeitstätigkeit verselbständig abläuft, kann nicht überall und
zu jedem Zeitpunkt bzw. jeder Fertigungsphase in die Produk-
tenentstehung eingegriffen werden." 39) Die Punkte des Tätigwer-
dens in arbeitsfunktioneller Hinsicht, im Mensch-Maschine System,
nennt Hacker "Knoten- bzw. Eingriffspunkte". Ihnen entsprechen
auf der kognitiven Ebene der Qualifikation "Orientierungspunkte
des Wissens", "Knotenpunkte im operativen Abbildsystem", das der
Arbeitende vom Ablauf des Arbeitsprozesses besitzt, und die mit-
einander zusammenhängende Kenntnisse sind. Diese Kenntnisse als
Grundlage beruflichen Könnens in industriellen Arbeitsprozessen
müssen - vor allem, um wandlungs- und erweiterungsfähig zu sein -
auf wissenschaftlicher Grundlage angeeignet worden sein, bzw.
einen tätigkeitsrelevanten Ausschnitt der Wissenschaft als ge-
sellschaftliche Erfahrung auf dem betreffenden Gebiet darstellen.
Da der industrielle Produktionsprozeß nicht mehr mit dem vom Men-
schen geleisteten Arbeitsprozeß identisch ist, sich aus ihm also
auch keine unmittelbaren Erfahrungen des Umgangs erwerben lassen,
die einer, wenn auch spontanen Systematik genügen, bedarf es,
z.B. bei der Konzipierung einer beruflichen Grundbildung, Überle-
gungen, entsprechende "Knotenpunkte des Wissens" als orientie-
rende Inhalte und Methoden zu bestimmen und in eine solche Syste-
matik zu bringen, die als Orientierungsgrundlage des Handelns,
als wissenschaftliches Bild des Produktionsprozesses, dienen
kann. Dies verlangt also eine stärkere Theoretisierung der Aus-
bildung. Da sich die Parameter der Produktentstehung nicht mehr
über die Hand oder hauptsächlich über die unmittelbar sinnliche
Erkenntnis ("Anschaulichkeit") mitteilen, sind produktionsrele-
vante Kenntnisse immer weniger aus der Umgangserfahrung, der Ma-
nipulation mit Material und Werkzeug, zu erhalten. Vielmehr muß
die Erkenntnistätigkeit auf ein solches Abstraktionsniveau ange-
hoben sein, das der unmittelbaren Anschauung des Gegenstandes
selbst und seiner Manipulation, nicht mehr bedarf, um überhaupt
Wissenschaft aneignen und praktisch anwenden zu können. Die damit
implizierte arbeitsfunktionelle Notwendigkeit analytisch-diagno-
stischer Tätigkeit im Produktionsprozeß, antizipierenden bzw.
perspektivischen Denkens im Durchschauen umfangreicher und kom-
plizierter produktionstechnischer Zusammenhänge wird noch deutli-
cher im Übergang zu automatisierten Produktionsprozessen, deren -
kontinuierlicher - Ablauf sich nicht mehr unmittelbar der sinnli-
chen Anschauung erschließt, sondern nur noch über Meßwerten oder
andere zentrale Einrichtungen gesteuert werden kann. Anders auch
als bei diskontinuierlichen, mechanischen Fließprozessen - z.B.
bei der Bandarbeit in der Automobilindustrie - bei denen der ein-
zelne Arbeiter sich in seiner Qualifikation nur auf einen Aus-
schnitt dieses Prozesses in seiner Tätigkeit bezieht, deren Ab-
lauf sich an den beobachteten Zustandsveränderungen des Arbeits-
gegenstandes orientiert und zudem streng determiniert ist, gilt
es bei kontinuierlichen automatisierten Prozessen, ihren Normzu-
stand zu halten. Für die dazu notwendige Überwachungstätigkeit
ist die Kenntnis des Gesamtvorganges vorausgesetzt. Hierbei kommt
verstärkt zum Ausdruck, wie die Beschränkung der Handlungsmög-
lichkeiten des Arbeitenden auf separierte Arbeitsfunktionen, die
Beschneidung aller wesentlichen Planungs- oder Dispositionsfunk-
tionen, in Widerspruch zu den Verwertungsinteressen auch eines
Einzelbetriebes gerät. Dem wird zwar durch arbeitsorganisatori-
sche Maßnahmen oder betriebssoziologische Arrangements zu begeg-
nen gesucht, ohne die eigentliche Quelle dieses Widerspruchs, die
spontane und disproportionale Entwicklung der gesamten Volkswirt-
schaft anzugreifen. So wird beim Übergang zur automatisierten
Produktion das antizipierende Denken zu einer wesentlichen Lei-
stungsvoraussetzung sowohl für die Realisierung der Arbeitsaufga-
ben als auch für die Identifikation mit dem Ziel der Produktion.
Die Entwicklung der Technik, die in der bisherigen Argumentation
als Ausgangspunkt für die angeführten Tendenzen der Qualifikatio-
nen angegeben wurde, bildet aber immer eine Einheit von stoffli-
cher Grundlage und ökonomischer Form. Insofern ergeben sich die
Qualifikationsanforderungen nur auf der abstraktesten Ebene aus
arbeitsfunktionalen Leistungsvoraussetzungen. Die Erstellung
nützlicher Güter im Arbeitsprozeß stellt Mindestanforderungen an
die Qualität der Beschäftigten. "Um die allgemein menschliche Na-
tur so zu modifizieren, daß sie Geschick und Fertigkeit in einem
bestimmten Arbeitszweig erlangt, bedarf es bestimmter Bildung und
Erziehung. ..." (40)
Der Arbeitsprozeß als "zweckmäßige Tätigkeit zur Herstellung von
Gebrauchswerten", (40) der zunächst betrachtet wurde, "entklei-
det. ... jeder gesellschaftlichen Form und Charakterbestimmtheit"
41), verlangt aber bestimmte Beziehungen der Produzenten unter-
einander. "Sie produzieren nur, indem sie auf eine bestimmte
Weise zusammenwirken und ihre Tätigkeit gegeneinander austau-
schen." 42) Dieses Verhältnis konkretisiert sich innerhalb ver-
schiedener Gesellschaftsformationen, indem der Arbeitsprozeß nie
ein individueller, sondern immer schon ein sozialer Prozeß ist.
43) Diese Beziehungen gehen in die Ausgestaltung der Produk-
tivkräfte (Arbeitskraft, Produktionsmittel, Wissenschaft, Organi-
sation der Arbeit) mit ein. Die Maschinerie erhält also eine dop-
pelte Bestimmung als Einheit von Arbeitsmittel und Verwertungs-
mittel. Der Widerspruch von Produktivkräften und Produktionsver-
hältnissen beschränkt die Möglichkeit der wissenschaftlich-tech-
nischen Entfaltung durch ihre ökonomische Formbestimmung. In der
kapitalistischen Gesellschaftsformation wird die Beziehung von
Arbeitsplatzstruktur und Qualifikationsstruktur hergestellt durch
die Unterordnung der Arbeit unter das Kapital. Richtung und Aus-
maß des technischen Wandels werden festgelegt durch die Dominanz
des Profitinteresses. "Die entscheidende Maxime für die Auslösung
und Planung technischer Veränderungen ist das Prinzip rein ökono-
mischer Rationalität." 44)
Die einzelnen Unternehmen verfügen aber nicht über eine autonome
Entscheidungskompetenz über die Produktionsstrukturen. Der Prozeß
der technisch-wissenschaftlichen Entwicklung ist für den einzel-
nen Kapitalisten nicht steuerbar, "die Konkurrenz herrscht jedem
individuellen Kapitalisten die immanenten Gesetze der kapitali-
stischen Produktionsweise als äußere Zwangsgesetze auf. Sie
zwingt ihn, sein Kapital fortwährend auszudehnen, um es zu erhal-
ten, und ausdehnen kann er es nur vermittels progressiver Akkumu-
lation." 45) Die Durchsetzung der technisch-wissenschaftlichen
Entwicklung in der Produktion ist unter kapitalistischen Bedin-
gungen ein naturgeschichtlicher Prozeß, unkontrolliert von den
Bewußtseinsformen der einzelnen Akteure. Die Anforderungen, die
der Produktionsprozeß an die Qualität der Arbeitskraft stellt,
sind also keineswegs dem Belieben der einzelnen Kapitale unter-
worfen. "Die Veränderung der Qualifikationsstruktur ist ein ge-
setzmässiger Prozeß." 46)
Die konkreten qualifikatorischen Konsequenzen sehen so aus, daß
"... die innerbetriebliche Arbeitsteilung von den Unternehmen in
der Art vorangetrieben (wird), daß aus neu entstehenden Tätigkei-
ten komplexen Charakters Arbeitsfunktionen, die höhere Anforde-
rungen an Allgemeinbildung, berufliche Qualifikation und geistige
Beweglichkeit stellen und sowohl Elemente geistiger als auch
schöpferischer Arbeit enthalten, herausgelöst und speziellen Ar-
beitskräften übertragen werden, während die Mehrheit der Arbeits-
kräfte auf die verbleibenden Routinefunktionen fixiert wird. ...
Es geht bei diesen Tätigkeiten zum Teil nur um reflexartiges Han-
deln...", ohne daß damit Prozesse differenzierteren intellektuel-
len Handelns verbunden wären. 47) Hiermit wird das Dilemma kapi-
talistischer Automatisierung und der mit ihr korrespondierenden
Ausbildung sichtbar: "die Ausweitung des Blickfeldes, das Ab-
straktwerden der Produktionsvorgänge und die Schwierigkeiten des
Begreifens der neuen Aufgaben auf Grund fehlenden Interesses und
mangelnder Qualifikation beim Arbeiter der kapitalistischen Pro-
duktion." 48)
Insgesamt gesehen resultiert die Entwicklung des gesellschaftli-
chen Durchschnittsniveaus in den Qualifikationsanforderungen an
die Arbeitskraft in der BRD aus sehr verschiedenartigen, zwar
gleichzeitig ablaufenden, häufig jedoch einander entgegengesetz-
ten Tendenzen in einzelnen Berufen und Berufsgruppen. Durch die
Entwicklung der materiell-technischen Basis der kapitalistischen
Produktion unterliegen die in der Berufsbildung und in der beruf-
lichen Erfahrung erworbenen Qualifikationen einem ständigen mora-
lischen Verschleiß, der es notwendig macht, einer Dequalifizie-
rung durch ausreichende ausbildungsmäßige Vorbereitung entgegen-
zutreten. Angesichts beschleunigten Verschleißes von Qualifika-
tion sind erhöhte Anforderungen an das Niveau der Reproduktion
der Arbeitskraft zu stellen. Hierin liegt eine zentrale Aufgabe
gewerkschaftlichen Kampfes, gerade auch vor dem Hintergrund des
widersprüchlichen Prozesses im allmählichen Übergang zur vorwie-
gend intensiv erweiterten Reproduktion. Dabei stellt der Kampf um
die Reproduktion der Arbeitskraft "auf erweiterter Stufenleiter"
selbst einen Stimulus des technischen Fortschritts dar.
Sieht man von Ausnahmen einzelner Bereiche oder Abschnitte im
Prozeß der Reproduktion der Arbeitskraft wie z.B. dem bereits
vergesellschafteten allgemeinbildenden Schulwesens ab, so bleibt
er im wesentlichen Angelegenheit der Arbeiterklasse bzw. des ein-
zelnen Arbeiters selbst. Dies gilt auch besonders hinsichtlich
des Kampfes um eine Erhöhung des qualitativen Niveaus der Repro-
duktion der Arbeitskraft. Darüber hinaus zeigt auch die Entwick-
lung in der BRD Einschränkungen der individuellen Konsumtion,
zeigt, daß auch die entsprechende gesellschaftliche Konsumtion -
etwa auf dem Gebiet der Bildung - nur in Auseinandersetzungen mit
dem Staat gesichert werden kann, selbst dann, wenn objektiv hö-
here Anforderungen an die Arbeitskraft gestellt sind. "Es ist
durchaus keine Seltenheit, daß bei erweiterter Reproduktion des
gesellschaftlichen Gesamtkapitals für große Teile der Arbeiter-
klasse nicht einmal die einfache Reproduktion ihrer Arbeitskraft
gewährleistet ist. Das betrifft durchaus nicht nur die Arbeitslo-
sen und Kurzarbeiter oder jene Teile der Arbeiterklasse, die als
Opfer der übermäßigen psychischen und physischen Belastungen vor-
zeitig aus dem Arbeitsprozeß ausscheiden müssen." 49)
Darüberhinaus zeigen sich weitgehende Mängel bei der Ausstattung
für den kollektiven Konsum, z.B. gerade im Bildungswesen, die in
der erweiterten Reproduktion 50) erbracht werden muß. Die Ursa-
chen für den Übergang von der vorwiegend extensiven zur vorwie-
gend intensiv erweiterten Reproduktion des Kapitals, insbesondere
der Arbeitskraft in der BRD um 1960, sind in den Schranken zu su-
chen, die sich der Ausweitung der Ausbeutungsmöglichkeiten entge-
genstellten: die Verlangsamung der Bevölkerungsentwicklung, die
zunehmende Erschöpfung des Proletarisierungspotentials, der Um-
stand, daß eine Verlängerung der Arbeitszeit und eine Arbeitsin-
tensivierung auf wachsenden Widerstand stieß. Eine Verschärfung
trat durch akuten Arbeitskräftemangel ein. Innerhalb der intensiv
erweiterten Reproduktion, der Erhöhung des Wirkungsgrads der Ar-
beitskräfte, "liegt heute die größte Quelle zur Steigerung der
Mehrwertmasse im Übergang zu komplizierter Arbeit. Dieses Poten-
tial ist praktisch unerschöpflich, da eine obere Grenze des Kom-
plizierungsgrades nicht bestimmbar ist. " 51) Die damit hervorge-
rufenen höheren Reproduktionskosten führen das Kapital an den Wi-
derspruch heran, der sich aus der einerseits durch Kompliziert-
heit der Arbeit gewonnenen größeren Masse des Mehrwerts ergibt
und andererseits aus der Notwendigkeit zur Aufrechterhaltung die-
ser Art der Reproduktion die notwendigen Kosten tragen müssen.
"Komplizierte Arbeit gilt also für das Kapital nur dann als pro-
duktiver, wenn die Mehrwertmasse schneller wächst als die Repro-
duktionskosten qualifizierter Arbeitskräfte. Viele der neuen Er-
scheinungsformen im Kampf der Arbeiterklasse um die Sicherung ih-
rer Reproduktion haben ihre ökonomische Grundlage gerade darin,
daß das Kapital zwar den Effekt der komplizierten Arbeit voll-
ständig als Mehrwertsteigerung zu realisieren versucht, der Aner-
kennung der damit wachsenden Reproduktionskosten der Arbeitskraft
jedoch erbitterten Widerstand leistet." 52) Hierin äußert sich
auch der Widerspruch zwischen dem Anspruch auf volle Entfaltung
der Persönlichkeit des arbeitenden Menschen und den ihm aufge-
drängten Lebensbedingungen.
Allerdings zeigen sich bereits Auswirkungen der durch die Kompli-
zierung des gesellschaftlichen Arbeitsprozesses - vgl. dazu auch
die zunehmend bedeutungsvollere Rolle , die Ergebnisse und Metho-
den der Wissenschaft unmittelbar für seine Aufrechterhaltung
spielen - hervorgerufenen Notwendigkeit vermehrter "öffentlicher"
Aufwendungen die berufliche Bildung.
So sinkt z.B. durch die Heraufsetzung des pädagogischen Niveaus
der Ausbilder mit der Ausbildereignungsverordnung 53), durch die
notwendige materielle Verbesserung der Ausrüstung der Ausbil-
dungsstätten über die Durchführungsverordnung zur Förderung über-
betrieblicher Lehrwerkstätten 54), den vermehrten Übergang zu
staatlichen Vorgaben z.B. über die Mittelvergabe und die erhöhte
staatliche Kontrolle die Zahl der Ausbildungsbetriebe relativ und
absolut. Die Grenzen im Tempo dieser Entwicklung zeigte aller-
dings der erbitterte Widerstand der Unternehmerverbände und ein-
zelner Kapitale gegen die Vorhaben der Bundesregierung zur Novel-
lierung des Berufsbildungsgesetzes, insbesondere die Akkreditie-
rung, d.h. die staatliche Anerkennung als Ausbildungsbetrieb bei
Erfüllung verschiedener Auflagen, und gegen die Mitbestimmungs-
forderungen der Gewerkschaften.
Die Entwicklungstendenzen im Produktionsbereich und ihre Umset-
zung in Arbeitsanforderungen und Bildungserfordernisse bleiben
aber trotz gegenläufiger Strategien und Tendenzen die Grundlage
dafür, daß eine Umgestaltung der Berufsbildung notwendig und po-
litisch möglich wird. "Die Aufgabe, die rapiden und explosiven
Prozesse des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts zu
bewältigen, steht als ein drängendes Problem aber auch vor der
Schule und vor der pädagogischen Wissenschaft in den kapitalisti-
schen Ländern." 55)
Die kapitalistische Produktion bedingt einerseits einen ständigen
Wechsel der Arbeit und erfordert damit die allseitige Beweglich-
keit des Arbeiters, andererseits erzeugt sie jeweils neue Teilung
der Arbeit und kettet den einzelnen an Teilaufgaben. Dieser Wi-
derspruch zwischen Mobilität und Spezialisierung, der nur aufheb-
bar wäre durch eine dauernde Fortbildung auf der Grundlage einer
umfassenden Allgemeinbildung, versucht die bürgerliche Pädagogik
durch immer neue Hilfskonstruktionen zu lösen.
2. Konzepte zur "Integration allgemeiner und beruflicher Bildung"
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in der Sekundarstufe II
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Neben Teilreformen wie Blockunterricht, Berufsgrundbildungsjahr
und Stufenausbildung ist die "Integration ..." im Zusammenhang
der aktuellen Diskussion um die Reform der Berufsausbildung zum
zentralen Begriff für eine umfassende Umgestaltung der Sekundar-
stufe II geworden. In diesem Zusammenhang finden verschiedene
bildungspolitische, berufspädagogische, gewerkschaftliche und
parteipolitische Versuche ihren Platz. 56) Dabei geht es vor al-
lem darum, die Aufspaltung zwischen verschiedenen Bildungsgängen
aufzuheben. Die Forderung nach der Integration von allgemeiner
und beruflicher Bildung wird aus dieser Sicht, die vor allem von
den Gewerkschaften hervorgehoben wird, zu einem Schlüsselproblem
der Bildungspolitik. Es geht darum, die Bevorrechtigung weniger,
wo sie auf Kosten vieler erfolgt, abzubauen. In der Forderung
nach "Integration ..." wird die Gleichheitsforderung gegen die
Realität der Bildungsprivilegien gestellt. 57) Deshalb wendet
sich die Integrationspolitik auch nach zwei Seiten: einmal gegen
die Bevorrechtigung der gymnasialen Oberstufe, zum anderen gegen
die Benachteiligung der Lehrlingsausbildung. Besonders hervorge-
hoben wird dieser Aspekt durch den Begriff der Gleichwertigkeit.
Damit ist zunächst eine Gleichwertigkeit der Bildungsgänge und
Abschlüsse gemeint, realisiert werden kann dieses Postulat aber
nur, wenn die vorhandene Ungleichwertigkeit der Berufsstellungen
beseitigt wird. Es geht nämlich keineswegs nur um gleiches Anse-
hen verschiedener Berufe nach dem Motto "jeder an seinem Platz"
58), sondern um eine wirkliche Gleichheit der gesellschaftlichen
Stellung.
Parallel dazu ist die Debatte um die "Humanisierung der Arbeits-
welt" zu sehen, wobei als Beispiele praktischer Verwirklichung
solcher Vorstellungen immer wieder die Beseitigung bestimmter re-
striktiver Formen der Montagearbeit an Fließbändern in den Be-
trieben von Volvo, Saab oder auch Philipps-Eindhoven genannt wer-
den. 59) Auch bei diesen Beispielen finden wir den Versuch, den
oben benannten Widerspruch zwischen der Komplizierung der gesell-
schaftlichen Arbeit mit der Folge erhöhter Anforderungen an tech-
nisches Wissen und Können sowie an ökonomische Verantwortung ei-
nerseits und der demgegenüber zurückbleibenden Qualifikation der
Arbeitskraft mit arbeitsorganisatorischen Maßnahmen zu lösen. Auf
ihrer Grundlage scheint es zunächst möglich, in erweitertem Maße
als bisher die Schöpferkraft der Werktätigen zu nutzen und eine
Identifikation mit den ökonomischen Zielsetzungen des Einzelbe-
triebes zu erreichen. Dabei werden insbesondere im emotionalen
Bereich Bedürfnisse der Arbeitenden aufgenommen, um ein Gefühl
der Arbeitszufriedenheit zu erzielen. Insgesamt gesehen läßt sich
gerade bei der Notwendigkeit des Übergangs zur vorwiegend inten-
siv erweiterten Reproduktion angesichts der Erschöpfung des Ar-
beitsmarktes das Vorhaben bei den betreffenden Betrieben vermu-
ten, ihre Stellung auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern und damit
eine gewisse Auslese treffen zu können. Entsprechende Strategien
zur Heranbildung eines Facharbeiterstamms und seiner Sicherung
bzw. Erweiterung lassen sich auch im Bereich der betrieblichen
Berufsbildung bemerken, etwa in Form gezielter Werbung mit quali-
tativ über dem Durchschnitt stehenden Ausbildungsmöglichkeiten
z.B. in strukturschwachen Regionen. Beide Formen der Auflösung
des genannten Widerspruchs bedürfen jedoch erheblicher Aufwendun-
gen und sind deshalb meist nur von Großbetrieben zu verwirkli-
chen.
Im Gegensatz dazu sind die Vorstellungen zur "Integration allge-
meiner und beruflicher Bildung" von der Forderung geleitet, die
Hierarchisierung der beruflichen Positionen real abzubauen und
dazu das Ausgangsniveau etwa in Form der Bildungsabschlüsse zu
vereinheitlichen. Dieses Bemühen läuft unter den Stichworten
"Gleichwertigkeit" und "Durchlässigkeit" der Bildungsgänge. Al-
lerdings ergeben sich sowohl in den Konzeptionen selbst als auch
in den Ansätzen ihrer Verwirklichung eine Reihe von Unklarheiten
und Mängeln.
Eine wesentliche Beschränkung liegt bereits begründet in dem Ver-
ständnis dessen, was als Inhalt allgemeiner Bildung zu begreifen
wäre. Dazu wäre nämlich einerseits eine radikale Kritik der neu-
humanistischen Bildungstheorie zu leisten, die über ein Jahrhun-
dert zur Begründung eifersüchtig gewahrter Sozialprivilegien
diente, andererseits - und hier versagt die spätbürgerliche Päd-
agogik - wäre dem aber auch positiv ein Konzept der Allgemeinbil-
dung für die arbeitende Bevölkerung gegenüberzustellen. Aller-
dings darf nicht übersehen werden, daß es keineswegs nur um ein
ideologisches Problem - quasi als Konflikt pädagogischer Lehrmei-
nungen - handelt, sondern daß die Trennung verschiedener Bil-
dungsgänge ihre materielle Grundlage in den Klassenverhältnissen
hat. Eine "Integration ..." müßte überhaupt nicht gefordert wer-
den, wenn nicht die Separierung "allgemeiner Bildung" und
"beruflicher Bildung" durch die spezifische Form der Arbeitstei-
lung der bürgerlichen Gesellschaft entstanden und durch die prä-
dominante neuhumanistische Bildungstheorie gestützt worden wäre.
Die Auflösung dieser neuhumanistischen Bildungstheorie ist mitt-
lerweile vorangeschritten. In nahezu allen Verlautbarungen zum
Problem der "Integration ..." wird der Begriff der Allgemeinbil-
dung als realitätsfern und dysfunktional gekennzeichnet. "Alles,
was für dieses Verständnis eines Gebildeten wichtig war, ist zer-
brochen: es gibt keinen Konsensus über die gesellschaftliche Ord-
nung mehr, in der der Gebildete wie von selbst seinen Platz und
insofern auch sich selbst fand; der für das Bildungsverständnis
fundamentale Zusammenhang mit der Tradition von Bildung und Ge-
sellschaft ist abgerissen und nicht wieder herstellbar." 60)
Dies geschieht insbesondere unter Hinweis auf den Bildungskanon,
das "Curriculum" des traditionellen Gymnasiums. Die Kritik wird
zugleich auch an Erscheinungsformen der bürgerlichen Intelligenz
wie dem "Bildungsbürgertum" festgemacht, die als Produkt der
schulpolitischen Realisierung neuhumanistischer Bildungstheorie,
dem sprachlichliterarisch orientierten Gymnasium hervorgebracht
wurden. Kennzeichnend für diese Kritik sind die Versuche, den
traditionellen Literaturunterricht mit seinem formalen Bildungs-
ziel scheinbar über-politischer Gesinnung, zugunsten Professiona-
lisierender Methoden und Inhalte abzubauen. In der Strategie der
"Integration ..." kommt diesem Abbau insofern gewissermaßen zen-
trale Bedeutung zu, als mit ihm die Behauptung verbunden ist,
hierdurch finde eine Entkleidung der gymnasialen Oberstufe von
ihrem Charakter als Institution der Hervorhebung einer bürgerli-
chen Bildungselite statt, werde ein Schritt in Richtung auf die
Verwirklichung von "Chancengleichheit" vollzogen. 61)
Die Studien klassischer Literatur, die z.B. für Hegel 'das gei-
stige Bad' und die 'profane Taufe' des Menschen bedeuteten 62)
oder auch für Humboldt die Grundlage darstellten, frei von Erwä-
gungen der Nützlichkeit "... innerhalb der gegebenen individuel-
len Einmaligkeit Vollendung zu erlangen" 63), d.h. eine individu-
ell-privat orientierte, nach "innen" gewandte Bildungsgesell-
schaft als Elite zu konstituieren, werden aufgegeben. Die durch
Formalbildung am Kulturgut antiker Sklavenhaltergesellschaften,
insbesondere Griechenlands, von "natürlicher Individualität" 64)
zu "schöner Einheit", zum "Adel" geführte Persönlichkeit ent-
sprach den politischen Möglichkeiten der sich zu Beginn des 19.
Jahrhunderts in Preußen entwickelnden Bourgeoisie. Dieses Konzept
der Allgemeinbildung mit einer überzeitlich gefaßten "Persön-
lichkeit" im Mittelpunkt diente zur ideologisch-politischen
Abgrenzung gegenüber Adel und Volksmassen. Es charakterisiert als
Leitbild noch heute z.B. die Politik des Philologenverbandes.
Wenn auch heute in bildungspolitischen Überlegungen dieser
Richtung nicht mehr explizit auf das "Griechentum als Inkarnation
der Menschheit" wie um 1800 65) Bezug genommen wird und der
entsprechende Kanon nicht mehr unmittelbares Vorbild für Cur-
ricula in der Schule der BRD ist, so bleibt dennoch die mit die-
sem Bezug verbundene Auffassung, einer "Demokratie der Eliten"
wirksam erhalten.
In der schulischen Realität wird auch immer noch von einer Tren-
nung der "niederen", "mittleren" und "höheren" Allgemeinbildung
ausgegangen, die in der gegenwärtigen Hauptschule noch immer als
"volkstümliche Bildung" und im Gymnasium als wissenschaftsorien-
tierte Bildung bestehen, und die im beruflichen Schulwesen ihre
Fortsetzung finden. Dies gilt auch für die Realschule mit der ihr
zugeordneten Fortsetzung in der Fachoberschule oder Fachschule.
Diese Trennung reicht hinunter bis in methodische Prinzipien wie
"handgreiflich-anschaulich", "anschaulich-begrifflich" und "ab-
strakt-begrifflich", denen auf der Ebene der Lehrmittel etwa das
Realien- oder Lesebuch, das Sachbuch oder die wissenschaftliche
Quelle entsprechen. 66) In der gewerblich-technischen Berufs-
bildung herrschen immer noch im berufspraktischen Teil handwerk-
liche, quasi sprachlose Vermittlungsformen auf Basis des
"imitatio-Prinzips", des Vormachens durch den Meister und des
Nachmachens durch den Lehrling. Die "Fachkunde" der gewerblich-
technischen Teilzeitberufsschule beschränkt sich weitgehend auf
einen Kommentar zur betrieblichen Ausbildung auf der Ebene
"bildlicher Darstellungen", "plastischer sprachlicher Formulie-
rungen", die sich Analogien, handgreiflicher Beispiele, Metaphern
und wissenschaftlich fragwürdiger Bilder zum erklärenden Ver-
gleich bedient. Ausgehend von didaktischen Positionen der
"volkstümlichen Bildung" im Unterricht der Hauptschule, die Schü-
lern und Auszubildenden ein Denken lediglich "im Horizont des
Gebrauchs" unterstellen, gelangt der Berufsschulunterricht häufig
nur zu Faustregeln, rezeptartigen Handlungsanweisungen und
"schlichten Erfahrungsbeweisen". Dies gilt nicht allein für den
Bereich der "Fachkunde", in der statt des mathematischen Funkti-
onsbegriffs ein "mechanisches Umstellen der Formeln" geübt wird,
67) sondern auch für den Bereich der politischen Bildung bzw.
besser Indoktrination mit Unternehmerstandpunkten. Das Konzept
einer einheitlichen Allgemeinbildung als "Volksbildung" das seine
Entstehung frühbürgerlichen Vorstellungen verdankt und mit dem
Postulat der Gleichheit korrespondierte, muß gegenüber den Bedin-
gungen in der BRD in mehrfacher Hinsicht erst entwickelt werden:
einmal schulorganisatorisch, zum anderen inhaltlich-curricular,
68) und schließlich hinsichtlich der Realisierung von Bildung im
gesellschaftlichen Produktionsprozeß, der kulturellen Situation
der BRD. In der letzten Zeit sind zur Verwirklichung der Forde-
rung nach "Integration ..." - allerdings immer unter bewußtem
Verzicht auf die Entwicklung einer verbindlichen Vorstellung von
"Allgemeinbildung " - vor allem zwei miteinander verwandte bzw.
aufeinander aufbauende Modelle entwickelt worden: die
"Kollegstufe NW", der Versuch einer integrierten Sekundarstufe II
in NRW 69) und die integrierte Sekundarstufe II nach der Empfeh-
lung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates. 70)
"Der Modellversuch Kollegstufe soll zeigen, ob und wie die Inte-
grationsforderung sich verwirklichen läßt." 71) Äußere Kennzei-
chen der "Integration ..." in der Kollegstufe NW sind: die orga-
nisatorische bzw. verwaltungsmäßige Vereinigung von Gymnasien mit
berufsbildenden Schulen, die Ersetzung des Klassenprinzips durch
Kurssysteme, die drei "Lernbereichen" Schwerpunktprofil, obliga-
torischer Bereich und Wahlbereich zugeordnet werden, und schließ-
lich die "curriculare Integration", die die Zuordenbarkeit der
Kurse zu möglichst vielen "Schwerpunktprofilen", ihre Verwendbar-
keit in möglichst vielen Abschlüssen im Sinne eines Baukastensy-
stems von Lehrgängen bedeutet. Die Empfehlung der Bildungskommis-
sion geht darüber hinaus, indem sie insbesondere den betriebli-
chen Teil der beruflichen Bildung in den Bereich staatlich-schu-
lischer Verantwortung bzw. Leitung hineinnehmen will. Allerdings
müßte damit die bisherige Lenkung der betrieblichen Berufsausbil-
dung durch die Kammern aufgehoben und die Kompetenzverteilung auf
der staatlichen Ebene zwischen Bund - betriebliche Seite - und
Ländern - schulische Seite - geklärt werden.
Die Kurse respektive Kurssysteme, die hier als "Bildungsgänge"
bezeichnet werden, werden gegliedert in die Lernbereiche 1.
"Schwerpunkt", dessen Bezugsfeld zwischen Ausbildungsberuf und
Berufsfeld - z.B. "Metall" - liegt und der Pflicht- und Wahl-
pflichtkurse enthalten soll, 2. "obligatorischer Bereich" mit
Sprache, Politik, Mathematik und "Spiel" und 3. Wahlbereich. Den
Bildungsgängen sind als Lernziele "Kompetenzen" zugeordnet, die
in etwa den allgemeinen Richtzielen traditioneller Lehrpläne ent-
sprechen und unter denen "humane", "gesellschaftlichpolitische"
und fachliche Kompetenz genannt werden. Hierbei ist quasi als
"Allgemeinbildung" erwähnt, daß neben den speziellen "Ausbil-
dungsinteressen" des Jugendlichen dessen "menschliche Ent-
wicklung" zu sichern sei. 72) Damit wird versucht, alle bisheri-
gen Ausbildungsformen für die Jugendlichen von 15 bis 18 Jahren,
auch für die Lernbehinderten, zu vereinheitlichen. Durch die Zu-
sammenfassung zu einem "Angebotssystem" von Kursen soll eine
"Öffnung der Schule für berufliche Praxis" und der "Berufsbildung
für wissenschaftliche Theorie" gewährleistet werden, die ihren
Ausdruck in der Gestaltung entsprechender Abschlüsse und Berech-
tigungen finden. Davon wird eine größere Durchlässigkeit zwischen
den Bereichen der traditionellen Ausbildungsformen bzw. "Insti-
tutionen erwartet. Unter der Dachinstitution "Kolleg" sollen -
bei staatlicher Verantwortung bzw. Kontrolle vier Lernorte
zusammenwirken: Schule, Betrieb, Lehrwerkstatt - die in schuli-
scher, betrieblicher oder überbetrieblicher Form in Ergänzung zur
betrieblichen Ausbildung z.B. Trainingsprogramme an komplizierten
Anlagen oder Simulatoren, Laborversuche, experimentelle techni-
sche Vorhaben usw. durchführen - und "Studio" - in dem die
"freien Schöpferkräfte" ohne an bestimmte Zwecke gebunden zu sein
sich kreativ in Musik, Tanz, Malerei und dergleichen mehr
entfalten sollen. Die Abschlüsse sind den Kurskombinationen ent-
sprechend profiliert. In jedem Fall soll es eine "Doppelquali-
fikation" entweder mit beruflicher oder mit Studienorientierung
geben. In der ersten ist eine voll anerkannte Berufsqualifikation
enthalten.
Angesichts dieses globalen Ansatzes verwundert die Nachlässigkeit
gegenüber den Vorbedingungen für den Übergang in das "Kolleg". Es
scheint recht offensichtlich, daß unter neuem Namen sich das alte
dreigliedrige Schulwesen fortsetzt, wenn der Frage der fehlenden
Einheitlichkeit der Sekundarstufe l kaum Aufmerksamkeit geschenkt
wurde und hinsichtlich der Forderung nach dem 10. Schuljahr für
alle nur eine Übergang auch nach dem 9. Schuljahr in Aussicht ge-
stellt wird. Besieht man sich die Schwierigkeiten, die sich be-
reits sehr viel bescheideneren Ansätzen der "Integration ..." in
den Weg stellen, wie z.B. dem Blockunterricht in der Teilzeitbe-
rufsschule, so stellt sich die Frage, wie das duale System, bzw.
sein schulischer Teil ein den übrigen Vollzeitschulen gleichwer-
tiges Programm an die Seite stellen sollen. Es scheint unsicher
der Effekt zu registrieren, daß das Gymnasium vom "kulturellen
Ballast befreit" eine stärkere Hinwendung zum Propädeutikum wis-
senschaftlicher Hochschulen erfährt und dann organisatorisch,
teils auch curricular, eine Integration mit der Fachoberschule
und der Berufsfachschule vollzogen wird. Die volle Durchsetzung
des Rechts auf Bildung, d.h. die Beseitigung des Problems der
"Jungarbeiter" steht ebenfalls aus. 73)
Während damit die curricularen und organisatorischen Probleme nur
kurz angedeutet wurden, wobei festzuhalten ist, daß die kriti-
sierten Konzepte durchaus fortschrittlich in dem Sinn sind, daß
sie gegenüber der vorhandenen Situation erhebliche Vorteile auch
für die arbeitende Jugend bringen, entstehen spezifische Antino-
mien aus den bildungstheoretischen Prämissen der Modelle. Weitge-
hend handelt es sich bei dem gegenwärtig vollzogenen Abbau der
auf eine Egalität allein der "Gebildeten" zielenden Konzeption
traditioneller höherer Allgemeinbildung um eine Anpassung an ob-
jektive Gegebenheiten wie beispielsweise an die zunehmenden Pro-
letarisierung der Mittelschichten, an die zunehmenden Charakteri-
sierung der gesellschaftlichen Situation von Beamten und Ange-
stellten durch ähnliche Merkmale wie für die Existenzbedingungen
von Industriearbeitern. Darüber hinaus finden sich in der modi-
schen Diffamierung des Begriffs der Allgemeinbildung als einer
'überholten Ideologie' des 19. Jahrhunderts, sowohl Positionen
eines spätbürgerlichen Pessimismus, der ein umfassendes gesell-
schaftliches Leitbild nicht mehr entwerfen kann, als auch Ele-
mente technokratischer Funktionalität für die kapitalistischen
Verwertungsprozesse. Mit der endgültigen Auflösung des Begriffs
Allgemeinbildung gibt das Bürgertum den Anspruch auf die Entfal-
tung aller Menschen auf. Dem entsprechen eben Programme, die da-
von ausgehen, daß es ein einheitliches Konzept für Allgemeinbil-
dung "natürlicherweise" gar nicht geben könne, vielmehr eine
"Individualisierung" des Unterrichts in den allgemeinbildenden
Schulen, seine Differenzierung nach "Interessen und Neigungen"
stattzufinden habe, weil er damit den "Bedürfnissen" der Betrof-
fenen, der Schüler, entspräche. Die Hauptargumente lauten sinnge-
mäß: Weil die Einheit des Welt- und Gesellschaftsbildes und die
Kontinuität der Kulturtradition für uns verlorengegangen sind und
die Entwicklung der Wissenschaften unüberschaubar geworden ist,
kann es keine inhaltliche Definition von allgemeiner Bildung mehr
geben. 74) In diesen Konzepten scheint der Klassencharakter von
Bildungsprozessen gleichsam mit aufgelöst. Während aber real die
Klassenstruktur der Gesellschaft weiterbesteht, wird nicht an-
deres erreicht als eine Herauslösung des einzelnen aus seinem ge-
sellschaftlichen Zusammenhang. Die Entwicklung kollektiver Iden-
tität als Klassenbewußtsein wird verhindert durch scheinbare Er-
folgschancen nach dem Leistungsprinzip, das in den Kursen insti-
tutionalisiert wird.
Gerade aus der Einsicht aber, daß es nicht um individuellen Auf-
stieg sondern um kollektive Befreiung geht, daß eben Bildungsfra-
gen wirklich Klassenfragen sind, folgt die unmittelbare Verbin-
dung bildungspolitischer Fragen mit dem politischen Kampf der Ar-
beiterklasse.
Von dieser Position her ergibt sich aber nicht etwa eine pau-
schale Ablehnung vorliegenden Integrationskonzepte, sondern eine
differenzierte Einschätzung ihrer Grenzen. Dabei gilt es
festzuhalten an der Forderung nach einer inhaltlich begründeten
Allgemeinbildung, die abzusetzen ist einerseits gegen relati-
vistische Auflösungsbestrebungen, andererseits gegen illusionäre
Hoffnungen. Mit der Forderung nach umfassender und einheitlicher
Allgemeinbildung geht die humanistische Tradition ein in die po-
litischen Auseinandersetzungen der organisierten Arbeiterklasse.
Die Gestaltung der Ziele und Inhalte der Bildung wird Bestandteil
der umfassenden Veränderung der Arbeits- und Lebensbedingungen.
3. Zur politischen Diskussion um eine Integration allgemeiner
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und beruflicher Bildung
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Während es also an Forderungen und Entwürfen zur "Integration"
nicht fehlt, so sind die vorliegenden Konzepte sowohl verkürzt in
Bezug auf die hinter ihnen stehende Bildungstheorie als auch
wirklichkeitsfern, wenn man nach ihren Realisierungsmöglichkeiten
fragt. Sie sind ideologischer Ausdruck für das Dilemma bürgerli-
cher Pädagogik, der die Aufgabe zufällt, die Anforderungen der
wissenschaftlichen und technischen Veränderungen an das Bildungs-
system zu bewältigen, während gleichzeitig die Form kapitalisti-
scher Arbeitsteilung einer umfassenden Allgemeinbildung für die
Mehrheit der Bevölkerung entgegensteht. Deshalb bleiben auch die
fortgeschrittensten Entwürfe für eine Verbindung allgemeiner und
beruflicher Bildung auf eine partielle Integration beschränkt.
Obwohl einerseits mit der Abstraktion der Qualifikationsanforde-
rungen vom einzelnen, unmittelbaren Arbeitsprozess eine Vorbedin-
gung für eine allgemeine Verwissenschaftlichung der Ausbildung
gegeben ist, führt andererseits der profitable Einsatz der Ar-
beitskräfte weiterhin zu einer Aufspaltung der Arbeitspositionen
und einer entsprechenden Aufspaltung der Ausbildungsgänge in eine
elitäre höhere Bildung und einer demgegenüber beschränkten Aus-
bildung für die Kinder der arbeitenden Bevölkerung. Die Realität
des Bildungssystems bleibt hinter den Möglichkeiten zurück, die
aufgrund des Entwicklungsstandes der Produktivkräfte gegeben wä-
ren. Gerade bei den Versuchen, die Misere der Berufsbildung zu
überwinden, zeigen sich die alten Widersprüche der Bildungspoli-
tik im Kapitalismus - die Bildungsanforderungen für eine langfri-
stige Entfaltung der Produktivkräfte geraten in Gegensatz zum Be-
stand der Produktionsverhältnisse.
Gleichzeitig ist damit aber auch die Grundlage gegeben, um eine
Veränderung des Bildungssystems im Interesse der Lohnabhängigen
durchzusetzen. Die Auseinandersetzung um Organisation und Inhalte
der beruflichen Bildung wird zu einem Machtproblem. Von der poli-
tischen Stärke und Bewußtheit der arbeitenden Bevölkerung hängt
es dann ab, ob in der Diskussion um eine Reform der Berufsbildung
eine nur kapitalkonforme Anpassung des Bildungssystems verhindert
werden kann. Die Berufsbildung hat in den letzten Jahren erhebli-
chen Raum in Verlautbarungen und Pressemitteilungen eingenommen.
Die Reformvorschläge häufen sich. Allerdings zeigt sich mehr und
mehr, daß das Reformgerede und das Ausbleiben tatsächlicher Ver-
änderungen offensichtlich zwei Seiten der gleichen Politik sind.
Je länger die Diskussion ohne reale Konsequenzen bleibt, desto
stärker wird aber auch die zunehmende Konfrontation und Politi-
sierung der Argumente und Aktionen. Die laufende Reformdiskussion
konzentriert sich auf die gesetzlichen Regelungen der Berufsbil-
dung. Nachdem das Berufsbildungsgesetz von 1969, das offiziell
nach über ein halbes Jahrhundert dauernden politischen Kämpfen
als "epochemachendes Ereignis" hochgelobt worden ist, 75) eine
verbesserte Anpassung der beruflichen Bildung an die verschie-
denen gesellschaftlichen Anforderungen nicht gebracht hat, steht
es schon wieder zur Novellierung an.
Schon bei der Verabschiedung des noch gültigen Berufsbildungsge-
setzes haben die Gewerkschaften schwerwiegende Kritik angemeldet.
Neben dem Verbleib der Kontrolle über die Berufsbildung bei den
"Arbeitgeber"-Kammern,
- der unzureichenden Mitbestimmungsregelung,
- der fehlenden Verbesserung der rechtlichen Situation der Lehr-
linge,
- der mangelnden Überwachung durch unscharfe und unzureichende
Vorschriften,
- dem Fehlen jeder Finanzierungsregelung,
- neben allen diesen Kritikpunkten wird vor allem durch die Zer-
splitterung in den Ausbildungsbereichen besonders zwischen Hand-
werk und Industrie und durch die Trennung betrieblicher Ausbil-
dung und Berufsschule eine Integration verhindert. Diese Bedenken
haben sich nach vier Jahren Praxis bestätigt. Sie drücken sich
aus in der nach wie vor katastrophalen Situation der Berufsbil-
dung und sie sind Ausgangspunkt für die Forderungen, welche die
Gewerkschaften an eine Novellierung des Gesetzes stellen.
Mittlerweile reden fast alle Parteien und Verbände in der BRD von
einer notwendigen Reform der Berufsbildung. Die Integration all-
gemeiner und beruflicher Bildung wird als Kernpunkt der Bildungs-
reform angesehen. Aber bei genauer Durchsicht der konkreten Pro-
gramme und ihrer Konsequenzen verbergen sich dahinter erhebliche
Unterschiede und sogar Gegensätze der Vorstellungen. Erst in der
Ausfüllung der Integrationskonzepte durch einzelne inhaltliche
und organisatorische Maßnahmen zeigen sich die realen Interessen-
konflikte. Die gemeinsame Bezugnahme nahezu aller politischer Po-
sitionen in der BRD auf das Integrationspostulat resultiert dage-
gen aus der Bedeutung des zugrundeliegenden formalen Gleichheits-
grundsatzes für die Legitimation bürgerlicher Herrschaft.
Vom Strukturplan des Bildungsrates, über den Bildungsbericht 70
der Bundesregierung und den von der Bund-Länder-Kommission für
Bildungsplanung vorgelegten Bildungsgesamtplan bis zu den politi-
schen Programmen und akademischen Konzepten ist die Forderung
nach Integration allgemeiner und beruflicher Bildung zu einer
leeren Hülse geworden, die beliebig mit gegensätzlichen Inhalten
gefüllt wird. Durch scheinbar radikale Formulierungen werden Re-
formaktivitäten vorgetäuscht, während gleichzeitig die reale In-
tegration geblieben ist, was nach den Interessen der Mehrzahl der
angesprochenen Positionen auch bleiben soll, - ein Postulat. Un-
ter dem Deckmantel der Integrationsforderung werden höchstens
Teilreparaturen durchgeführt. Auch die schönen Worte von Bildung
als Programm und gleichzeitig Instrument der "Emanzipation" ver-
hindern eher die Entwicklung konkreter Alternativen und deren
Durchsetzung in politischen Aktionen. Mit der Übersteigung der
pädagogischen Möglichkeiten im Kapitalismus wird der Verhinderung
bildungspolitischer Strategien im Interesse der Lohnabhängigen
Vorschub geleistet.
Unter diesem Gesichtspunkt überrascht es dann nicht mehr, wenn
ausgerechnet die CDU 76) der Bildungspolitik die Aufgabe zu-
spricht, die Voraussetzungen für die Selbstverwirklichung des
einzelnen in der Gesellschaft zu schaffen und die Gleichwertig-
keit der beruflichen Bildung mit anderen Bildungswegen durch-
zusetzen. Alle Formeln der bürgerlich-pädagogischen Illusionie-
rung tauchen auf: Mündigkeit, Selbstständigkeit, Verantwortlich-
keit und Leistungsbereitschaft. Indem der Anschein hergestellt
wird, diese Forderungen seien unter den gegebenen gesellschaftli-
chen Verhältnissen zu verwirklichen, sollen eben diese Verhält-
nisse unangetastet bleiben.
Es wird lediglich eine "Verbesserung" der Ausbildung in Schule
und Betrieb im Sinne einer Effektivierung vorhandener arbeits-
funktionaler Zurüstung und eine wirksame "Verzahnung von Praxis
und Theorie" zur Beseitigung unökonomischer Überschneidungen oder
mangelnder zeitlicher Abfolge betrieblicher und schulischer Aus-
bildungsabschnitte mit thematischer Verwandtschaft gefordert.
Die verlangten abgestuften Ausbildungswege und das entsprechende
System differenzierter Abschlüsse sind aber nichts weiter als
neue Bezeichnungen für die vorhandenen Ausbildungshierarchien.
Zentrales ideologisches Legitimationsmodell für das Weiterbeste-
hen gesellschaftlicher Ungleichheit ist dabei das Leistungsprin-
zip. Unterschiedliche individuelle Leistungsfähigkeit und Lei-
stungswilligkeitwerden unhinterfragt vorausgesetzt, die gesell-
schaftlichen Bedingungen für ihr Entstehen werden unterschlagen.
Das Konzept zur "Reform der beruflichen Bildung" dient zu nichts
anderem, als die bestehenden Klassenverhältnisse zu rechtfertigen
und zu erhalten.
An einem anderen Aspekt bürgerlicher Ideologie, nämlich an der
Behauptung gleicher Möglichkeiten für alle Mitglieder der Gesell-
schaft, kann die Kritik am Reformkonzept der FDP 77) ansetzen.
Die FDP hat als Hauptgedanken ihrer Vorschläge, die angeblich ein
grundlegend neues System für die berufliche Bildung liefern, ein
Baukastenmodell herausgestellt, das eine jeweils individuelle
Kombination von allgemeinen, politischen betriebskundlichen, ar-
beitsrechtlichen und beruflichen Kursen ermöglichen soll. Vorge-
schlagen wird damit eine echt "liberale " Lösung: Es werden for-
male Bildungschancen angeboten, ohne daß die materiellen Bedin-
gungen vorhanden sind, die für die Mehrheit der Bevölkerung glei-
che Bildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten überhaupt erst ge-
währleisten könnten.
Von der Reichweite ihrer Forderungen her beurteilt ist die SPD
78) weitergegangen. "Integration soll berufsqualifizierende und
studiengerichtete Bildungsgänge inhaltlich und organisatorisch
zusammenfügen." "Die Integration soll es den Jugendlichen ermög-
lichen, eine erste berufliche Qualifikation und gleichzeitig -
oder mit nur geringem zeitlichen Mehraufwand - auch die Studien-
berechtigung zu erwerben." Die Voraussetzungen für die Verwirkli-
chung einer "Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bil-
dung" werden aber nicht hinreichend angegeben bzw. auf die in-
terne Struktur des Bildungssystems z.B. die rechtlichen Kompeten-
zen und den Anteil schulischer Bildung bezogen. Die gesellschaft-
lichen Bedingungen für eine Integration werden nicht untersucht,
die Forderung ist deshalb kaum mehr als ein unverbindlicher Zu-
kunftsentwurf. Daher fallen auch die Schritte: - "1. langfristige
Konzeption der Integration von beruflicher und allgemeiner Bil-
dung,
2. kurz- und mittelfristige Maßnahmen zur Verbesserung und Wei-
terentwicklung aktueller Teilbereiche der Berufsbildung" ausein-
ander. Es wird nicht gezeigt, wie die Einzelmaßnahmen auf ein Ge-
samtziel hinführen, oder wie es überhaupt erreicht werden kann.
Vorschläge zur Berufs- und Bildungsberatung, zur überbetriebli-
chen Berufsbildung, zu den Ausbildungsordnungen, zur Qualifika-
tion der Ausbilder, zur Kontrolle der betrieblichen Ausbildung,
zur Berufsschule und zur Finanzierung setzen jeweils an der aktu-
ellen Misere an und nehmen einzelne Verbesserungen vor. Die par-
teioffiziellen Vorstellungen der SPD sind insofern reformistisch,
als sie bestrebt sind, die gröbsten Mängel der Berufsbildung im
Kapitalismus zu beseitigen, ohne zu sehen, daß diese Mißstände
von dieser Gesellschaftsformation selbst hervorgebracht und immer
wieder verschärft erneuert werden.
Als Konkretisierung der Reformkonzeptionen der Bonner Regierungs-
parteien wurden vom Bundesministerium für Bildung und Wissen-
schaft "Grundsätze zur Neuordnung der beruflichen Bildung
(Markierungspunkte)" 79) vorgelegt, die als Vorarbeiten für einen
Gesetzentwurf anzusehen sind, für den mittlerweile ein Referen-
tenentwurf erarbeitet und wieder zurückgezogen worden ist. Die
"inhaltliche und organisatorische Neuordnung der Organisation der
Oberstufe mit dem Ziel der vollständigen Integration von berufli-
cher Bildung und sogenannter allgemeiner Bildung (Förderung der
Verflechtung und Verzahnung) bei Verbesserung der personellen und
sachlichen Ausstattung auch der beruflichen Schulen" wird als
eine der wichtigsten Voraussetzungen für eine Verbesserung der
Qualität der beruflichen Bildung aufgeführt. Obwohl also der Ge-
danke der Integration ausdrücklich betont wird, halten die Mar-
kierungspunkte an einer Eigenständigkeit der betrieblichen Be-
rufsausbildung im dualen System fest. Vor allem fehlt ein überge-
ordnetes und einheitliches Konzept für die Entwicklung der Be-
rufsbildung im gesamten Bildungssystem. So bleiben die einzelnen
Reformpunkte, wie Abstimmung der betrieblichen Ausbildungsordnun-
gen und der schulischen Lehrpläne, Ausbau berufsbildender Schu-
len, Schaffung überbetrieblicher Ausbildungsplätze, kurzfristige
Reaktion auf aktuelle Krisenerscheinungen der Berufsbildung. Die
Bundesregierung hat in den . Markierungspunkten Tendenzen, die
sich bisher naturwüchsig durchsetzten, aufgenommen und zum Pro-
gramm erhoben. In der letzten Fassung der Markierungspunkte gibt
es höchstens Ansätze aber keine konkreten Schritte in Richtung
auf Integration. 80)
Die Antwort der Unternehmerverbände, besonders des Deutschen In-
dustrie- und Handelstages, auf die gar nicht umwälzenden Markie-
rungspunkte erfolgte einerseits in einer Propagandawoge, in der
alle Phrasen vom "freien Unternehmertum" aktiviert wurden, ande-
rerseits durch massiven ökonomischen Druck, indem durch Entzug
von Ausbildungsplätzen der arbeitenden Jugend gezeigt wurde, wer
die Macht in diesem Staat besitzt.
In den - DIHT-Markierungspunkten zur beruflichen Bildung" 81)
wird heftig auf einer "Eigenständigkeit des beruflichen Bildungs-
wesens" bestanden. Das duale System wird als Ergebnis einer lan-
gen und sinnvollen Entwicklung hingestellt, so daß Reformkon-
zepte, die eine grundlegende Veränderung anstreben von Anfang an
zum Scheitern verurteilt seien, weil sie die "Angepaßtheit der
Berufsbildung an die Entwicklung in den sozialökonomischen Berei-
chen" zerstören. Die Ausbildung in den Betrieben erscheint als
einzige Möglichkeit, die Verbindung von Ausbildung und technisch-
ökonomischer Entwicklung zu behalten, jede "zentralistische Pla-
nung" gefährdet die Berufsbildung. Mängel treten in dieser Per-
spektive vor allem bei der schulischen Bildung auf durch fehlende
Lehrer und mangelnde Schulbauten. Durch einen "Kreuzzug im Namen
der freiheitlichen Ordnung" und eine "Generalmobilmachung gegen
soziale Reformen" 82) versuchen die Unternehmerverbände die Wirk-
lichkeit zu verwischen und Angst vor Veränderungen zu erzeugen.
Eine "Reform" soll nichts anderes bringen als eine bruchlose Wei-
terentwicklung des dualen Systems.
Demgegenüber haben zumindest Teile des DGB erkannt, daß die In-
teressen der arbeitenden Bevölkerung eine grundlegende Verände-
rung auch im Bildungsbereich erfordern und daß die Integration
dazu unabdingbare Voraussetzung ist. "Reform der Berufsausbildung
das heißt Bildungspolitik als Bestandteil eines gesellschaftspo-
litischen Konzepts betreiben, dessen Kern die prinzipielle Unver-
sehrtheit der bestehenden Gesellschaftsstruktur bildet. Integra-
tion allgemeiner und beruflicher Bildung wird überhaupt nur sinn-
voll als Bestandteil einer Gesellschaftspolitik, deren Kern das
Streben nach Veränderung der gesellschaftlichen Struktur hin zu
mehr Gleichheit und Gerechtigkeit ausmacht." 83)
Der DGB hat festgestellt, daß die Markierungspunkte gemessen an
den gewerkschaftlichen Zielvorstellungen nur Detailkorrekturen
bringen und höchstens Teilschritte machen zur Verbesserung der
Berufsbildung. "So wird mit der vorgesehenen Neufassung des Be-
rufsbildungsgesetzes die Integration von allgemeiner und berufli-
cher Bildung nicht erreicht." 84) Durch die geforderte Ausdehnung
des Geltungsbereiches des Gesetzes, die Abstimmung zwischen schu-
lischer und außerschulischer Berufsbildung und zwischen Erstaus-
bildung und Weiterbildung werden zwar Ansätze zu einer Zusammen-
fassung des Bildungssystems geliefert, die Abtrennung der Be-
rufsausbildung als eigenständiger Bereich bleibt aber bestehen
und könnte, wenn man gesetzliche Regelungen im Auge hat, erst
durch ein einheitliches und umfassendes "Bildungsgesetz" überwun-
den werden.
In den "Forderungen des DGB zur beruflichen Bildung" 85) wurde im
Rahmen der bildungspolitischen Grundsätze als Zielrichtung die
"Verwirklichung gleicher Bildungschancen und die Demokratisierung
des Bildungswesens" festgelegt. Dabei muß auf die Zwiespältigkeit
dieser Formulierungen hingewiesen werden. Während sie einerseits
in der Gefahr schweben, nicht vorhandene Lösungs- und Durchset-
zungsmöglichkeiten im Rahmen der bestehenden Gesellschaftsordnung
vorzutäuschen, so werden sie andererseits, wenn die Bedingungen
angegeben werden, unter denen sie überhaupt erst verwirklicht
werden können, zu Forderungen sozialistischer Politik, die sich
gegen den Klassencharakter des bestehenden Bildungssystems selbst
wenden.
In den "Bildungspolitischen Vorstellungen", 86) den "Forderungen
des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur beruflichen Bildung" 87)
und auf der "Bildungspolitischen Konferenz" 88) 1973 wurde ein
umfangreicher Katalog bildungspolitischer Ziele und Maßnahmen
vorgelegt. Der Integrationsforderung wird in diesem Rahmen ein
zentraler Stellenwert eingeräumt. "Insbesondere muß eine Integra-
tion von allgemeiner und beruflicher Bildung erfolgen, um die
traditionelle Unterscheidung und Diskriminierung der beruflichen
Bildung aufzuheben." 89) Gleichzeitig wird eine gegenüber sonsti-
gen Vorstellungen weitergehende Lösung gefordert. "Die Gesamt-
schule ist dabei verantwortlicher Träger aller beruflichen Bil-
dungsmaßnahmen, unabhängig von einer möglichen Einbeziehung au-
ßerschulischer Lernorte." Mit diesen Forderungen hat der DGB das
umfassendste Integrationskonzept vorgelegt. Allerdings fehlt in
den verabschiedeten Programmen einerseits eine klare Einbeziehung
der Bildungspolitik in eine Gesamtstrategie der Arbeiterbewegung
und andererseits eine präzisere Konkretisierung der Einzel-
schritte.
Vor allem die Gewerkschaftsjugend, die von den Auswirkungen der
Berufsbildung unmittelbar betroffen wird, hat nicht nur Reforman-
sprüche angemeldet, sondern auch "Durchsetzungsmöglichkeiten für
kurz-, mittel- und langfristige Forderungen" 90) gesucht. Dabei
wurde herausgestellt, daß die begrenzten Probleme der Ausbil-
dungszeit Auswirkungen der Interessengegensätze zwischen Kapital-
besitzern und Lohnabhängigen sind. Wahrend die Unternehmer an der
Arbeitskraft nur soweit interessiert sind, wie sie Profit bringt
und deshalb auch die Ausbildung an diesem Ziel messen, zeigen
sich entscheidende Widersprüche zu den Interessen der Lohnabhän-
gigen. "Wenn die Gewerkschaften den Anspruch stellen, das kapita-
listische Herrschaftssystem verändern zu wollen, dann müssen sich
die Lohnabhängigen auch so qualifizieren können, daß sie bessere
Voraussetzungen für den kollektiven Kampf um die Veränderung des
augenblicklichen Herrschaftssystems haben." 91) Daher haben die
Lohnabhängigen ein von den Unternehmern grundlegend verschiedenes
Interesse an Bildung und Ausbildung. Da sie gezwungen sind, ihre
Arbeitskraft zu verkaufen, geht es zunächst darum, die Chancen
für diesen Verkauf zu erhöhen. Das heißt, daß erstens die fachli-
chen Kenntnisse und Fähigkeiten erworben werden müssen, um die
konkreten Anforderungen am Arbeitsplatz zu erfüllen. Zweitens
aber ist die Anbindung an die Interessen des einzelnen Betriebs
aufzuheben, um zwischen verschiedenen Arbeitsplätzen wählen zu
können und sich auf technische Veränderungen einstellen zu kön-
nen. Berufsausbildung muß deshalb ein arbeitsplatzunabhängiges
Grundlagenwissen und allgemeine Fähigkeiten vermitteln. Trotzdem
bleibt dann die Unterordnung der Lohnabhängigen unter die Kapi-
talinteressen weiter bestehen. Arbeitsorganisation und Technik
werden gestaltet nach den Kosten/Ertrags' Rechnungen der Be-
triebe. Nur wenn die Lohnabhängigen die Voraussetzungen für die
kollektive Einflußnahme auf die gesellschaftlichen Arbeitsbedin-
gungen erwerben, können sie die Verwendung ihrer Arbeitskraft,
indem sie den Arbeitsprozeß und die Gesellschaftsstruktur durch-
schauen und beherrschen lernen, letztlich selbst bestimmen.
Drittens ist deshalb die fachliche Qualifizierung zu verbinden
mit einer politischen Bildung, die zur Einflußnahme auf die ge-
sellschaftliche Entwicklung befähigt. Dabei wird unter den beste-
henden Bedingungen ausgebildet für einen Arbeitsprozeß, der kei-
neswegs nach den Interessen der Lohnabhängigen gestaltet ist und
für ein Wirtschaftssystem, das für eine umfassende Persönlich-
keitsentwicklung der Mehrheit der Bevölkerung keinen "Bedarf"
entwickelt. Ausbildung im Interesse der Lohnabhängigen wird also
nur dann möglich, wenn nicht nur das Bildungssystem sondern auch
das Produktionssystem umgewälzt wird. Bei der Auseinandersetzung
um die Berufsbildung geht es um die Stellung der arbeitenden Be-
völkerung im Betrieb und in der Gesellschaft.
Die Forderungen der Gewerkschaften und der Gewerkschaftsjugend
lassen sich in folgenden Grundsätzen zusammenfassen:
- Berufliche Bildung darf nicht länger als eigenständiger Bereich
abgesondert bleiben. Die Integration der beruflichen und allge-
meinen Bildung innerhalb der Sekundarstufe II ist dafür Voraus-
setzung. Die Gesamtschule soll dabei als koordinierender Träger
aller Bildungsmaßnahmen an den Lernorten Arbeitsplatz, Lehrwerk-
stätten und Schule eingesetzt werden.
- Die Inhalte der Bildungsprozesse sollen orientiert werden an
den Grundsätzen polytechnischer Bildung, welche die allgemeinen
Prinzipien aller Produktionsprozesse theoretisch vermittelt und
gleichzeitig einführt in den praktischen Gebrauch der Arbeitsmit-
tel.
- Die berufliche Ausbildung ist als ein Bereich der Mitbestimmung
so zu organisieren, daß die Gewerkschaften und die Auszubildenden
in allen die Ausbildung betreffenden Fragen maßgeblich entschei-
den.
Für die Verwirklichung dieser Forderungen kommt es weniger darauf
an, großartige abstrakte Konzepte zu entwerfen, sondern vor allem
konkrete Strategien zu entwickeln, die es ermöglichen, eine brei-
tere umfassendere Bildung und Ausbildung aller Werktätigen durch-
zusetzen. 92) Die Realisierung bildungspolitischer Konzepte wird
dann vorrangig eine Machtfrage, eine Frage der Stärke der Arbei-
terbewegung. "Die entscheidende Voraussetzung dafür ist, daß sie
Mitbestimmungsrechte im gesamten Bildungswesen erkämpfen und da-
durch die Organisation und die Inhalte in der Bildung bestimmen.
Das entscheidende Ziel muß dabei sein, daß durch veränderte Bil-
dungsinhalte bessere Voraussetzungen für den gewerkschaftlichen
Kampf zur Veränderung des kapitalistischen Gesellschaftssystems
geschaffen werden, daß also die Lohnabhängigen schon in der Aus-
bildung bessere Voraussetzungen für die kollektive Durchsetzung
ihrer Interessen bekommen" 93) Die Integration allgemeiner und
beruflicher Bildung als Grundlage für eine umfassende Allgemein-
bildung aller Mitglieder der Gesellschaft wird solange Forderung
- wenn auch notwendige Forderung bleiben - solange die gesell-
schaftliche Arbeitsteilung dominiert wird durch die privaten Pro-
fitinteressen.
_____
1) Sachverständigenkommission "Kosten und Finanzierung der beruf-
lichen Bildung": KOSTEN UND FINANZIERUNG DER AUSSERSCHULISCHEN
BERUFLICHEN BILDUNG (Abschlußbericht), Bonn 1974, (hekt. Ma-
nuskr.).
2) Vgl. den Kommentar von Kurt Reumann: "Die Bildungskommission
ergreift Partei." "Das Für und Wider der Empfehlungen zur Neuord-
nung der beruflichen Bildung"; in : FAZ vom 29.4.74, S. 10.
3) Klaus von Dohnanyi: "Zwischenbilanz zur Bildungsreform", in:
GEWERKSCHAFTLICHE BILDUNGSPOLITIK, Heft 2/73. S. 69.
4) "Es ist nicht so, daß allgemeine Bildung auf die Lebensführung
außerhalb des Berufes vorbereitet und die berufliche Bildung auf
die Ausübung einer Erwerbstätigkeit. Allgemeine Bildung ist viel-
mehr Vorbereitung auf die Wahrnehmung der oberen Funktionen in
der Pyramide des Erwerbssystems, während berufliche Bildung für
die mittleren und unteren Positionen präpariert." Erich Frister:
"Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung als Bestand-
teil gewerkschaftlicher Politik"; in: GEWERKSCHAFTLICHE MONATS-
HEFTE, Heft 3/73, S. 146 f.
5) Karl-Friedrich Wessel: "Grundprobleme des Verhältnisses von
marxistisch-lenistischer Philisophie und Pädagogik"; in: DEUTSCHE
ZEITSCHRIFT FÜR PHILOSOPHIE, Heft 10/73, S. 1199.
6) Fred Staufenbiel: "Kultur" ; in: PHILOSOPHISCHES WÖRTERBUCH,
Leipzig und Westberlin 1969, S. 629.
7) Vgl. dazu das Stichwort "Schöpfertum"; in: KULTURPOLITISCHES
WÖRTERBUCH, Berlin 1970, S. 477, wo Schöpfertum als Einheit wirk-
lichkeitsverändernder Erkenntnis und entsprechender Tätigkeit
verstanden wird. Eingeschlossen darin ist die "... Fähigkeit zur
kooperativen Zusammenführung von Teilerkenntnissen und arbeits-
teiligen praktischen Handlungen. ... Schöpfertum verlangt die
Kenntnis der Gesetzmäßigkeiten der zu gestaltenden Dinge, Pro-
zesse und Systeme sowie Macht, Fähigkeit und organisierte Tätig-
keit, diese Gesetzmäßigkeiten entsprechend der menschlichen Ziel-
setzung in Aktion und zur Wirkung zu bringen."
8) Fred Staufenbiel: "Kultur"; in: WÖRTERBUCH DER MARXISTISCH-
LENINISTISCHEN SOZIOLOGIE; Berlin, Köln und Opladen 1969, S. 261
ff.
9) Karl-Friedrich Wessel: a.a.O.
10) Hinsichtlich des Verhältnisses von Bildung und Feudalismus
ist die Statik gesellschaftlicher Verhältnisse kennzeichnend, die
durch die Fesselung der Gesellschaftsmitglieder an den Boden als
Hauptproduktionsmittel im wesentlichen hervorgerufen wurde, durch
die damit verbundene "Borniertheit des Landlebens". Dies gilt
auch für die kleine Warenproduktion in den Städten jener Epoche
auf der Grundlage eines niedrigen und relativ gleichbleibenden
Standes der Technik bei gering entwickelten Makrtbeziehungen.
11) Franz Hofmann: ALLGEMEINBILDUNG. Eine problemgeschichtliche
Studie, Köln 1973, S. 28.
12) Vgl. dazu Doris Knab: "Ansätze zur Curriculumreform in der
BRD" ; in: betrifft: erziehung, Heft 2/71, S. 15 und: Jürgen Zim-
mer: "Curriculumforschung: Chance zur Demokratisierung der Lehr-
pläne"; in: DIDACTICA 3, 1969, S. 32.
13) Vgl. Herwig Blankertz: "Kollegstufenversuch in Nordrhein-
Westfalen. Das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschu-
len" ; in: DIE DEUTSCHE BERUFS- UND FACHSCHULE, Heft 1/72, S. 2.
14) Vgl. dazu Saul Robinson: BILDUNGSREFORM ALS REFORM DES CURRI-
CULUM, Neuwied und Berlin 1967.
15) Vgl. dazu Arnold Knauer: "Beruf und Bildung in der DDR" ; in:
AUFGABE ZUKUNFT. Qualität des Lebens, Bd. 2, Bildung, Frankfurt
1972, S. 60.
16) Zur Kritik siehe: DGB Bundesvorstand, Abteilung Jugend (Hg.):
PROBLEME DER BERUFLICHEN BILDUNG, Düsseldorf o.J. (1973) S. 11
ff.
17) Vgl. z.B. Martin Baethge: AUSBILDUNG UND HERRSCHAFT, Frank-
furt o.J., (1970).
18) Vgl. z.B. Fritz Bohle/Norbert Altmann: INDUSTRIELLE ARBEIT
UND SOZIALE SICHERHEIT. Eine Studie über Risiken im Arbeitsprozeß
und auf dem Arbeitsmarkt, Frankfurt 1973.
19) Hochschule für Wirtschaft und Politik Hamburg (Hg.): MANIFEST
ZUR REFORM DER BERUFSAUSBILDUNG, Hamburg 1973, (hekt. Manuskr.),
S. 4.
20) Kommission "Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung":
a.a.O., S. 52.
21) Bund-Länder Kommission für Bildungsplanung: BILDUNGSGESAMT-
PLAN, Bd. l, Stuttgart 1973, S. 32.
22) Karl Marx: RESULTATE DES UNMITTELBAREN PRODUKTIONSPROZESSES,
Frankfurt 1969,8. 55.
23) Ebenda, S. 39.
24) Die "Gleichgültigkeit" bezieht sich gegenüber den konkret-
einzelnen Verwertungsbedingungen auch auf die Allgemeingültigkeit
des gesellschaftlichen Produktionsverhältnisses des Kapitals. Im
engeren Sinne soll die Gleichgültigkeit hier im Alltagsverständ-
nis gemeint sein, also die Gleichgültigkeit des privaten Kapital-
verhältnisses gegenüber der lebendigen Arbeit. Dieser Sachverhalt
weist auf das Kapitalverhältnis als Herrschaftsverhältnis hin,
auf den Objektcharakter der lebendigen Arbeit.
24a) Als solches ist das duale System erst relativ jüngeren Da-
tums, da von ihm erst im Zusammenhang der vollen Durchsetzung der
Berufsschulpflicht 1937 die Rede sein kann. Vordem gab es nur für
höhere Kategorien von Facharbeitern eine besondere fachkundliche
Unterweisung in schulischer Form bzw. vor 1920 die Fortbildungs-
schule als im wesentlichen eine Ergänzung der Allgemeinbildung
der Volksschule. Insgesamt erhielt nur ein Teil der Volksschulab-
solventen überhaupt eine Berufsausbildung selbst im heutigen
Sinne. Dies gilt vor allem für die weiblichen Volksschulabsolven-
ten.
25) Vgl. Helga Deppe-Wolfinger: ARBEITERJUGEND. Bewußtsein und
politische Bildung, Frankfurt 1972, S. 149 ff.
26) Vgl. Fritz Vilmar (Hg.): MENSCHENWÜRDE IM BETRIEB, Reinbek
1973.
27) Kommission "Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung":
a.a.O., S. 802. Einen Überblick über die Situation in der Berufs-
bildung geben auch die folgenden empirischen Untersuchungen der
letzten Zeit: Karl-Heinz Diekershoff, Gundolf Kliemt, Sibylle
Diekershoff: JUGENDARBEITSSCHUTZ AUS DER SICHT JUGENDLICHER, Es-
sen 1972; Reinhard Crusius: DER LEHRLING IN DER BERUFSSCHULE,
München 1973; Jürgen Daviter: DER LEHRLING IM BETRIEB, München
1973, Heinen/Welbers/Windszus: LEHRLINGSAUSBILDUNG, Mainz 1972;
Laszlo Alex, Heinrich Heuser , Helga Reinhardt: DAS BERUFSBIL-
DUNGSGESETZ IN DER PRAXIS, München 1973.
28) Vgl. Fritz Kral: "Wirtschaft bietet immer weniger Ausbil-
dungsplätze", Interview mit Vertretern der BfA; in: FRANKFURTER
RUNDSCHAU vom 21.2.74, S. 5.
30) Friedrich Stooß: "Zur regionalen Ungleichheit der beruflichen
Bildungschancen in der BRD" ; in: MITTEILUNGEN DES IAB, Heft
2/71, S. 142.
31) A. Jaeger: JUGENDLICHE IN DER BERUFSENTSCHEIDUNG, Weinheim
1973; und Gerd Köhler: "Beratung zwischen Anpassung, Aufklärung
und Veränderung", in: STUDENTISCHE POLITIK, Heft 6/7/1973, S. 3.
32) Kommission "Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung":
a.a.O., S. 803.
33) Nur ca. 14% der Auszubildenden werden in Großbetrieben be-
schäftigt; vgl. DGB Bundesvorstand, Abteilung Jugend (Hg.):
a.a.O., S. 3; Armin Hegelheimer: BERUFSBILDUNG UND ARBEITSWELT,
Stuttgart 1971, S. 56; zudem bestehen erhebliche qualitative Un-
terschiede zwischen einzelnen Ausbildungsgängen innerhalb der Be-
triebe.
34) Das Handwerk in der BRD bildet 34% aller Lehrlinge aus, be-
schäftigt jedoch nur 15% der Lohnabhängigen; vgl. "Das Handwerk
in der BRD", Abbildung in; FRANKFURTER RUNDSCHAU vom 6.3.1974.
35) Vgl. dazu Wolfgang Dietrich Winterhager: KOSTEN UND FINANZIE-
RUNG DER BERUFLICHEN BILDUNG, Stuttgart 1969, S. 37 ff.
36) Gustav Grüner: "Facharbeiterschule und Berufliches Gymnasium.
Vorschläge für eine Verknüpfung berufs- und studienbezogener Bil-
dungsgänge"; in: VERKNÜPFUNG STUDIEN- UND BERUFSBEZOGENER BIL-
DUNGSGÄNGE. Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bil-
dungskommission, Bd. 29; Stuttgart 1974.
37) Kommission "Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung"
: a.a.O., S. 48.
38) Hierin findet die zunehmende Kompliziertheit des gesell-
schaftlichen Arbeitsprozesses ihren Ausdruck.
39) Winfried Hacker: ALLGEMEINE ARBEITS- UND INGENIEURPSYCHOLO-
GIE, Berlin 1973, S. 70 f.
40) Karl Marx: DAS KAPITAL, Bd. 1, Berlin 1968, S. 186.
41) Ebenda S. 198.
42) Ders.: DAS KAPITAL, Bd. 3, Berlin 1968, S. 823.
43) A.A. Kusin: KARL MARX UND PROBLEME DER TECHNIK, Leipzig 1969,
S. 17 ff.
44) WIRTSCHAFTLICHE UND SOZIALE ASPEKTE DES TECHNISCHEN WANDELS
IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Erster Band, Sieben Berichte,
(Kurzfassung der Ergebnisse), Frankfurt 1970, S. 293.
45) Karl Marx: DAS KAPITAL, Bd. l, a.a.O., S. 618.
46) Justina Marx: "Die Entwicklung des Gegensatzes von körperli-
cher und geistiger Arbeit im Kapitalismus und ihre Widerspiege-
lung in der Entwicklung der Qualifikationsstruktur der Arbeiter-
klasse", in: WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFT, Heft 5/1973, S. 726.
47) Ebenda, S. 725.
48) H.P. Wolf: "Antizipierendes Denken im Arbeitsprozeß und die
wachsende Rolle der Arbeiterklasse", in: WISSENSCHAFTLICHE ZEIT-
SCHRIFT KARL MARX UNIVERSITÄT LEIPZIG, gesellschafts- und sprach-
wissenschaftliche Reihe, Heft 6/1973, S. 576.
49) Autorenkollektiv unter der Leitung von Heinz Petrak: PROLETA-
RIAT IN DER BRD. Reproduktion, Organisation, Aktion, Berlin 1974,
S. 58.
50) Erweiterte Reproduktion des Kapitals insgesamt kann entweder
vorwiegend "extensiv" oder vorwiegend "intensiv" erfolgen.
Dabei wächst im ersten Fall der Umfang der Produktion durch die
quantitative Erweiterung der vorhandenen oder die Schaffung
neuer, zusätzlicher Produktionskapazitäten ohne Veränderung ihrer
Effektivität. Der Aufwand je Produktionseinheit, der Wert der
einzelnen Ware bleibt also gleich. Die Mehrwertmasse wächst nur
durch die Erhöhung der A r b e i t s i n t e n s i t ä t - z.B.
in Form der Vervielfachung der Zahl mechanischer Bewegungen ",
Verlängerung der Arbeitszeit und Ausbeutung zusätzlicher Arbeits-
kräfte wie Jugendliche, Frauen, Ausländer und Arbeitende aus an-
deren Wirtschaftszweigen.
Demgegenüber wird in der i n t e n s i v e r w e i t e r t e n
R e p r o d u k t i o n das Kapital in einer produktiveren Form
reproduziert, was zunächst erhöhten Aufwand in Verbesserung der
Technik aber auch der Qualifikation bedeutet. "Die intensiv er-
weiterte Reproduktion darf nicht vermengt werden mit den intensi-
veren Weg der Erhöhung der Ausnutzung der Produktionsmittel und
der Arbeitskräfte. Das Wachstum der Produktion durch Erhöhung der
Arbeitsintensität, durch die 'Verdichtung der Poren des Arbeits-
tages' , durch die Liquidierung von Stillstandszeiten usw., das
ist extensiv erweiterte Reproduktion." (Siehe : PROLETARIAT IN
DER BRD, a.a.O. S. 66).
Die F a k t o r e n d e r i n t e n s i v e r w e i t e r-
t e n R e p r o d u k t i o n sind die Erhöhung des technischen
Niveaus des fixen Kapitals, die Vervollkommnung der Technologie,
des Fertigungsablaufs, der Organisation von Produktion und
Arbeit, die Ökonomisierung der vergegenständlichten Arbeit
überhaupt. Dies schließt eine zumindest tendenzielle Verbesserung
der Leistungsfähigkeit - also der Qualifikation - der Arbeitenden
ein.
51) PROLETARIAT IN DER BRD, a.a.O., S. 83.
52) Ebenda, S. 83/84.
53) Allerdings ist mittlerweile eine Zurücknahme dieser "Ausbil-
dereignungsverordnung" erfolgt. Der Bundesminister für Bildung
und Wissenschaft: NACHRICHTEN 12/74, S. 3.
54) Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft: RICHTLINIEN
ZUR FÖRDERUNG VON ÜBERBETRIEBLICHEN AUSBILDUNGSSTÄTTEN, Bonn
1973.
55) Franz Hofmann: a.a.O., S. 10.
56) z.B. Deutscher Bildungsrat: STRUKTURPLAN FÜR DAS BILDUNGSWE-
SEN, Stuttgart 1970; Der Bundesminister für Bildung und Wissen-
schaft: BILDUNGSBERICHT 70; Bonn 1970; Gewerkschaft Erziehung und
Wissenschaft: "Zur Integration beruflicher und allgemeiner Bil-
dung. Planspiel einer integrierten Sekundarstufe II, in: IM
BRENNPUNKT, 4/1971: STRUKTURFÖRDERUNG IM BILDUNGSWESEN DES LANDES
NORD RHEIN-WESTFALEN. "Eine Schriftenreihe des Kultusministers,
Heft 17, Ratingen 1972; Günter Ploghaus: "Integration von beruf-
licher und allgemeiner Bildung in der Gesamtschuloberstufe, in:
DIE DEUTSCHE BERUFS- UND FACHSCHULE, Heft 5/1971, S. 321; Karl-
wilhelm Stratmann: "Die Integration von Allgemein- und Berufsbil-
dung. Ihre Bedingungen und Konsequenzen," in: DIE NEUE SAMMLUNG,
Heft 2/73, S. 153; Wolfgang Lempert: "Materiale Chancengleichheit
für Alle? Der Modellversuch Kollegstufe Nordrhein-Westfalen", in:
BERUFLICHE BILDUNG ALS BEITRAG ZUR GESELLSCHAFTLICHEN DEMOKRATI-
SIERUNG, Frankfurt 1974, S. 257 ff.; Deutscher Bildungsrat: EMP-
FEHLUNG ZUR NEUORDNUNG DER SEKUNDARSTUFE II, Bonn 1974; (damit
sind nur die wichtigsten Veröffentlichungen erwähnt).
57) Gustav Grüner: a.a.O., S. 12.
58) Z.B. Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung
(Hg.): FÜR BESSERE BERUFSBILDUNG. Grußwort Staatsminister Dr.
Maier, Bayern, München 1973, S. 9.
59) Zum Überblick vgl. Klaus Gülden/Wolfgang Krutz/ Ingrid Krutz-
Ahlring: HUMANISIERUNG DER ARBEIT. Ansätze zur Veränderung von
Form und Inhalt industrieller Arbeit, Berlin (West) 1973.
60) Karlwilhelm Stratmann: a.a.O. S. 156.
61) Vgl. dazu Auseinandersetzungen um die hessischen Rahmenricht-
linien "Deutsch" für die Sekundarstufe I, insbesondere den Streit
um die Rolle der Umgangssprache gegenüber der Hochsprache in der
Literatur und ihrer Bedeutung im Unterricht. Gerd Köhler/Ernst
Reuter (Hg.): WAS SOLLEN SCHÜLER LERNEN? , Frankfurt 1973, insbe-
sondere S. 146 ff.
62) G.W. Hegel: ENCYKLOPÄDIE DER PHILOSOPHISCHEN WISSENSCHAFTEN
IM GRUNDRISSE, Leipzig 1949, S. XIII; hier zitiert nach Franz
Hofmann: a.a.O. S. 58.
63) Ebenda, S. 60.
64) Vgl. den für die traditionelle bürgerliche Pädagogik bis in
die sechziger Jahre hinein gültigen Begriff der biologisch deter-
minierten Begabungstypen und deren als "naturwüchsig" angenomme-
nen Entsprechungen in der Klassenstruktur.
65) Franz Hofmann: a.a.O. S. 61.
66) Heinrich Roth: "Stimmen die Lehrpläne noch? ", in: Frank Ach-
tenhagen / Hubert Meyer (Hg.): CURRICULUMREVISION. Möglichkeiten
und Grenzen, München 1971.
67) Gustav Grüner: a.a.O., S. 49 f.
68) Dies gilt umsomehr, als beispielsweise innerhalb der Haupt-
schule in einigen Bundesländern nochmals eine Auslese durch Lei-
stungsdifferenzierung stattfindet. So werden in Bayern nur solche
Schüler zur Abschlußprüfung der Hauptschule überhaupt zugelassen,
die die Mehrzahl der Fächer erfolgreich im oberen Leistungskurs
durchlaufen haben. Gegenwärtig werden dann auch nur ca. 45% der
Hauptschüler mit dem Abschluß entlassen, der "in der Wirtschaft"
zur Aufnahme in die Berufsbildung anspruchsvollerer und an Bedeu-
tung zunehmender technischer Berufe berechtigt, während die übri-
gen als "Abgänger" gelten; vgl. Erwin Kitzinger / Gerhard Mahler
/ Harald Ponader: UNTERRICHT IN DER HAUPTSCHULE. Erläuterungen
und Anregungen zu einem Hauptschulentwurf, Donauwörth 1974, S.
288 ff.
69) STRUKTURFÖRDERUNG IM BILDUNGSWESEN ... ; a.a.O.
70) Deutscher Bildungsrat: EMPFEHLUNGEN ZUR NEUORDNUNG DER SEKUN-
DARSTUFE II; a.a.O.
71) Herwig Blankertz: Vorwort zu: STRUKTURFÖRDERUNG IM BILDUNGS-
WESEN... ; a.a.O.
72) Knut Nevermann: "Anspruchsvolle Perspektive", in: BETRIFFT:
ERZIEHUNG Heft 5/74, S. 48.
73) Realistischer scheinen die Vorschläge Grüners zu sein, die
Berufsschule in eine wissenschaftsorientierte "Facharbeiter-
schule" umzuwandeln und nach ihrem Besuch den Übergang auf ein
"Berufliches Gymnasium" zu ermöglichen, das einen höheren Berufs-
abschluß mit einer fachgebundenen Studienberechtigung vermittelt.
Das Berufliche Gymnasium entspräche gegenwärtig in etwa seinen
Abschlüssen nach der Fachoberschule und der Fachschule.
Allerdings bleibt natürlicherweise auch bei Grüner die Frage
ungelöst, wie entsprechende Leistungsanforderungen im durch-
schnittlichen Arbeitsprozeß einer kapitalistischen Produktion,
die überdies das Recht auf Arbeit entweder nicht kennt oder
zumindest nicht verwirklichen kann, hergestellt werden können.
Dies obschon er Ansatzmöglichkeiten in einzelnen industriellen
Tätigkeiten sieht, die Unterschiede z.B. zwischen Facharbeitern
und Technikern bzw. Technologen von Qualifikation und Tätig-
keitsanforderung her einzuebnen.
74) Wolfgang Lempert: a.a.O., S. 269.
75) Rudolf Müller-Oldenburg: "Kritische Stimmen zum Berufsbil-
dungsgesetz", in: DIE BERUFSBILDENDE SCHULE, Heft 1/71, S. 63.
76) CDU (22. Bundesparteitag): REFORM DER BERUFLICHEN BILDUNG,
Hamburg 1973, (hekt. Manuskr.) .
77) FDP (Argumente zur Bildungspolitik 6): BERUFLICHE BILDUNG IM
BAUKASTENSYSTEM, Bonn 1974.
78) SPD (Berufsbildung): ZIELE UND MASSNAHMEN, Reihe Bildungspo-
litik, Heft l; Bonn 1973, insbes. S. 9f. Demgegenüber hat die DKP
in: VORSCHLÄGE FÜR EIN DEMOKRATISCHES BILDUNGSWESEN, Düsseldorf
1970, weitreichende Forderungen zum Recht auf Ausbildung für alle
Jugendlichen, Mitbestimmung der Gewerkschaften und Arbeiterju-
gendorganisationen aufgestellt.
79) Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft: GRUNDSÄTZE
ZUR NEUORDNUNG DER BERUFLICHEN BILDUNG (Markierungspunkte); Bonn
1973. Nach den letzten Äußerungen des Bundesministers für Bildung
und Wissenschaft, Rohde, sind auch die Markierungspunkte als hi-
storisches Material anzusehen.
80) Otto Semmler: "Markierungspunkte für eine Reform der Berufs-
bildung", in: DIE DEUTSCHE BERUFS- UND FACHSCHULE, Heft 12/73, S.
883 und Stellungnahme des DGB: "Zu den Markierungspunkten der
Bundesregierung für die berufliche Bildung vom 15. November
1973", in: ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT, Nummer 3/74, Materialien
und Dokumente.
81) Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung: DOKU-
MENTATION ZUR BILDUNGSPOLITIK UND BERUFSBILDUNG. DIHT-Markie-
rungspunkte zur beruflichen Bildung, Bonn 1973.
82) "Loderer sieht Mobilmachung", in: FRANKFURTER RUNDSCHAU, vom
30.3.1974.
83) Erich Frister: a.a.O., S. 151.
84) Stellungnahme des DGB: "Zu den Markierungspunkten ..." ,
a.a.O.
85) FORDERUNGEN DES DGB ZUR BERUFLICHEN BILDUNG, Düsseldorf 1972.
86) BILDUNGSPOLITISCHE VORSTELLUNGEN DES DEUTSCHEN GEWERKSCHAFTS-
BUNDES, Düsseldorf 1972.
87) FORDERUNGEN DES DGB ... , a.a.O.
88) Siehe die Materialien zur Bildungspolitischen Konferenz des
DGB 1973 in Essen in: DGB GEWERKSCHAFTLICHE BILDUNGSPOLITIK, Heft
1/73 und die Konferenzprotokolle in Hell 2/73.
89) FORDERUNGEN DES DGB ... , a.a.O., S. 4 und S. 8.
90) DGB-Bundesvorstand, Abteilung Jugend: PROBLEME DER BERUFLI-
CHEN BILDUNG, a.a.O., S. 2.
91) Bundesarbeitstagung der DGB-Jugend: "Gewerkschaftsjugend und
berufliche Bildung", in: GEWERKSCHAFTSSPIEGEL 4/73, S. 45.
92) So beschränkt sich z.B. die SDAJ darauf, zunächst solche For-
derungen in den Vordergrund zu stellen, die durch die Aktivität
der jungen Arbeiter und Angestellten selbst verwirklicht werden
können: Durchsetzung des Zweiten Berufsschultages, theoretische
Durchdringung auch der fachpraktischen Ausbildung im Betrieb. Die
Beschlüsse des Bildungskongresses der Jungsozialisten in der SPD
in Saarbrücken 1973 zeigen ebenfalls Ansätze konkreter Durchset-
zungsstrategien im Bereich der Berufsbildung.
93) DGB-Bundesvorstand, Abteilung Jugend: PROBLEME DER BERUFLI-
CHEN JUGEND, a.a.O.
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