Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1974
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Werner Rügemer
MARXISTISCHE PÄDAGOGIK IN DER OFFENSIVE *)
In der Unterdrückung des Marxismus, in der Geistlosigkeit des
"Geisteslebens", in der materiellen und ideologischen Rückstän-
digkeit von Erziehung und Wissenschaft sucht die Bundesrepublik
Deutschland ihresgleichen; will man sie nicht in die Nähe faschi-
stischer Länder rücken, so bleibt unter den vergleichbaren Län-
dern außer den USA, der Führung des Weltimperialismus, nicht viel
übrig.
Der erneute Aufschwung demokratischer und revolutionärer Kräfte
innerhalb und außerhalb der BRD haben in den letzten Jahren In-
teresse und Möglichkeiten für Marxismus und Sozialismus erwei-
tert. Wenn seit dem KPD-Verbot bis vor kurzem kein marxistisches
pädagogisches Werk regulär herausgebracht werden konnte, so ist
es nicht erstaunlich, daß der linke Markt pädagogischer Veröf-
fentlichungen zuerst antiautoritär und maoistisch geprägt war,
auch wenn vielfach mit dem Anspruch des Marxismus operiert wurde.
Dies entsprach dem Charakter der antiautoritären Bewegung, die,
in unmittelbarer Nähe zum Bildungssystem entstanden, auch den
schnellsten Zugriff zur Theorienbildung in der Pädagogik hatte -
teilweise nicht ungern von der herrschenden Klasse in schneller
taktischer Wendung toleriert und gefördert, um eine Waffe gegen
den ebenfalls erstarkenden Marxismus in die Hand zu bekommen.
Die Antiautoritären und die Reformgläubigen sind nun "frustriert"
oder "desillusioniert", die Emanzipationswelle ist vorbeige-
schwappt, die Maoisten stehen in der Ecke, die Reaktionäre for-
mieren sich. Diese Konstellation ist sicher nicht endgültig, aber
ein wesentlicher Faktor kommt nun immer stärker hinzu: der Mar-
xismus. Viele Menschen gebrauchen zunehmend ihren gesunden Men-
schenverstand und fragen: warum haben die so viel "reicheren" ka-
pitalistischen Länder so sehr viel ärmlichere Bildungssysteme als
die sozialistischen Länder? Geben Weltanschauung und Bildungs-
ideale bei uns eigentlich befriedigende Antworten auf die wichti-
gen Menschheitsprobleme? Das abenteuerliche, breit ausgewalzte,
linksdrapierte Bildungsgeschwätz mancher Verlage und Zeitschrif-
ten in den letzten Jahren kann hier keine Orientierung bringen,
sondern zerstört den demokratischen Reformwillen von Lehrern, El-
tern und arbeitender Bevölkerung insgesamt.
In dieser Situation ist es erfreulich, daß sich ein Verlag nicht
nur, wie einige andere, mit der kommentarlosen Herausgabe von
Werken der DDR- oder UdSSR-Pädagogik befaßt, sondern in einer
Reihe ein engagiertes Programm marxistischer und fortschrittli-
cher Pädagogik vertritt: dies hat Bedeutung für die ideologische
und politische Auseinandersetzung in der BRD
Zu 1. Hofmann, Allgemeinbildung
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Allgemeinbildung ist in der BRD seit einiger Zeit kein Thema
mehr. Mit dem schon verspäteten Versuch der herrschenden Pädago-
gik, seit dem Anfang der 60er Jahre die Schule an die verstärkt
spürbar werdenden Anforderungen der wissenschaftlich-technischen
Revolution unter den Bedingungen des SMK anzupassen, wurde sowohl
der Begriff der Bildung als auch der Allgemeinbildung in der Sub-
stanz aufgegeben. Die in die Pädagogik eindringende Existenzphi-
losophie und die theologisierenden Richtungen trugen ein übriges
dazu bei, um Bildung wie Allgemeinbildung "fragwürdig" zu machen.
Von anderer Seite wurde damit argumentiert, das "Anschwellen der
Stoffmassen" mache eine umfassende Bildung unmöglich, "Menschen-
bildung" sei in der "modernen Massengesellschaft" nicht mehr
möglich, und der "Mut zur Lücke" sei die einzige Rettung. Wurde
das Fossil reaktionärer CDU-Bildungspolitik, die "volkstümliche
Bildung", als ein veraltetes Verdummungsinstrument über Bord
geworfen, so wird sie in den modernsten Varianten der Curri-
culumtheorie durch einen Katalog von "Qualifikationen" ersetzt,
die im einzelnen sich nicht schlecht anhören mögen, aber - ohne
den Zusammenhang eines schlüssigen Bildungsbegriffs konzipiert
werden.
Daran zeigt sich, daß die herrschende Klasse und die von ihr be-
herrschte Pädagogik unfähig sind, eine fundierte Antwort auf die
gegenwärtigen Menschheitsprobleme und für deren perspektivische
Lösung zu geben. Man will und kann sich nicht auf eine schlüssige
und definitive Analyse der gegenwärtigen Epoche einlassen. Die
schnell wechselnden Konzepte der angeblichen Konsum-, Massen-,
Industrie-, Leistungs-, technotronischen usw. Gesellschaft erwei-
sen auch in Zusammenhang mit der Definition von Bildungszielen
ihre Oberflächlichkeit und ihren eher verschleiernden als analy-
tischen Charakter.
Die Studie Hofmanns ist in ausgezeichneter Weise geeignet, den
ideologischen Eiertanz der proimperialistischen Pädagogik über
den Abgründen des Pessimismus und der Ausweglosigkeit des kapita-
listischen Systems aufzudecken und die Kontinuität wie Perspek-
tive der humanistischen Erziehung heute zu klären. Schon die Ver-
knüpfung von historischem und systematischem Gesichtspunkt in der
Studie von Hofmann stellt einen zentralen Angriff auf die gegen-
wärtige bürgerliche Pädagogik dar, die mit der eignen Tradition
nichts anderes anfangen kann als ideologisch manipulierte und
isolierte Versatzstücke herauszugreifen und ohne Darstellung der
Kontinuität als Beleg für irgendeine eigene Position zu mißbrau-
chen: Rousseaus Kulturpessimismus, Comenius' mystische Ansätze,
Pestalozzis 'Individuallage' usw. werden, um einige der von Hof-
mann analysierten Beispiele anzuführen, als Rechtfertigung moder-
ner irrationaler Konzepte verabsolutiert und überstrapaziert.
Demgegenüber zeigt das marxistisch-leninistische Herangehen an
das Problem der Allgemeinbildung, daß sowohl eine historische als
auch kategoriale Kontinuität besteht, die zum Sozialismus führt
und nur in ihm aus ihren Ansätzen heraus voll entfaltet werden
kann. Während der Imperialismus sein kulturelles Erbe zunehmend
verstümmelt, mißbraucht oder völlig über Bord wirft, arbeiten
sich Marxismus und Sozialismus das progressive bürgerliche Erbe
immer umfassender und gleichzeitig differenzierter an, auch in
der Pädagogik. Während sich der Imperialismus von seiner und der
Geschichte überhaupt trennt, bekommt sie der Sozialismus - im
doppelten Sinn des Wortes - immer fester in den Griff.
Hofmann verfolgt die Entwicklung der Allgemeinbildung von den
Vorstufen in der Antike über die wissenschaftlichen Konzeptionen
einer bürgerlichen Allgemeinbildung im 17. Jhd. (Ratke und Ko-
mensky), über den Pietismus und andere Konzeptionen im 'Jahrhun-
dert der Erziehung' und im 19. Jhd.: der 'wahre Adel der Bildung'
des Neuhumanismus, die 'Idee der Elementarbildung' bei Pesta-
lozzi, Diesterwegs und der Nationalerzieher Kampf um die bürger-
liche Volksschule. Am Ende dieser fortschrittlichen, antifeudalen
Phase des Bürgertums faßt Hofmann den kategorialen Ertrag zusam-
men: Allgemeinbildung ist 1. Bildung für alle (Demokratie), 2.
Bildung in allem (Wissenschaftlichkeit), 3. grundlegende Bildung,
Konzentration aufs Wesentliche. 4. ein strukturiertes Ganzes,
Einheitlichkeit des Wissens und Könnens.
Hinter diese Kriterien zurückzufallen bedeutet, politisch, philo-
sophisch und pädagogisch reaktionär zu werden. Hofmann untersucht
die Auffassungen zur Allgemeinbildung im Umkreis der bürgerlichen
Pädagogik in ihrer imperialistischen Phase: Herbartianismus, die
Preußischen Regulative, Deweys und Kilpatricks Pragmatismus, die
geisteswissenschaftlich orientierte Pädagogik von Dilthey über
Spranger und Litt bis zu den ersten Arbeiten von Klafki, die der
herrschenden Schulpolitik auch der BRD bis vor einigen Jahren die
theoretische Begründung geliefert haben. Im Anschluß daran wird
die Entwicklung der sozialistischen und proletarischen Auffassung
der Allgemeinbildung vom utopischen Sozialismus über Marx, Engels
bis zu Bebel, Zetkin und Hoernle und bis zum "Gesetz über das
einheitliche sozialistische Bildungssystem" der DDR von 1965 dar-
gestellt.
Die Veröffentlichung bei Pahl-Rugenstein stellt eine erweiterte
Neufassung des 1966 in der DDR veröffentlichten Buches dar. Es
ist ein gewisser Mangel, daß Hofmann die BRD-Literatur nur bis
ca. 1965 verarbeitet, es fehlt die neuere Entwicklung der Curri-
culumtheorie usw. Es hieße aber, auf einige der Illusionen dieser
neueren Richtungen selbst hereinzufallen, wollte man annehmen, es
hätte sich inzwischen substantiell sehr viel Neues ergeben. Viele
erzieherisch Tätige und Interessierte haben zu Recht sich von den
überholten und elitären Konzepten der Allgemeinbildung abgekehrt;
es gilt, ihnen zu zeigen, daß, wie in den Bereichen Kunst und
Wissenschaft und Philosophie, das Kind nicht mit dem Bade ausge-
schüttet werden darf; die Kunstfeindlichkeit der antiautoritären
Bewegung, das ästhetische und philosophische Abenteurertum der
Maoisten sind solche falschen Reaktionen; es gilt, Bildung, wie
Kunst und Wissenschaft und Philosophie in ihren humanistischen
und für eine menschliche Gesellschaft n o t w e n d i g e n
Funktionen, Inhalten und Formen zu rehabilitieren; es zeigt sich,
daß nur der Marxismus dazu in der Lage ist.
Zu 2. Neuner, Sozialistische Allgemeinbildung
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Dieses vom Präsidenten der Akademie der Pädagogischen Wissen-
schaften der DDR verfaßte Werk ist die theoretische Zusammenfas-
sung der Lehrplansdiskussion in der DDR, die seit ca. 1963 mit
der Vorbereitung des Gesetzes über das einheitliche sozialisti-
sche Bildungssystem begann und 1972 mit der Vorlage von
"Allgemeinbildung - Lehrplanwerk - Unterricht, Eine Interpreta-
tion des Lehrplanwerks der sozialistischen Schule der DDR unter
dem Gesichtspunkt der Gestaltung eines wissenschaftlichen und
parteilichen Unterrichts" ihren vorläufigen Abschluß fand.
Gegenüber der bürgerlichen Curriculumtheorie fällt auf, daß die
wissenschaftlich-methodische Grundlage des Marxismus es erlaubt,
schlüssige und übersichtliche Beziehungen zwischen den Grundfra-
gen der Persönlichkeitstheorie, der sozialistischen Bildungskon-
zeption und Schulpolitik, dem Lehrplan und schließlich den päd-
agogischen und didaktischen Problemen herzustellen. Neuner han-
delt diese Themen nacheinander ab. So findet sich beispielsweise
die Auffassung vom Menschen als aktiver Gestalter der Natur und
seines eigenen Wesens auf allen genannten Ebenen wieder, so als
Prinzip der Selbständigkeit in der Oidaktik, als Prinzip der en-
gen Verknüpfung des Unterrichts mit den revolutionären Aktivitä-
ten der Arbeiterklasse in der Schulpolitik, als Prinzip der akti-
ven Aneignung kultureller Errungenschaften im pädagogischen Pro-
zeß usw.
Kontinuität und qualitative Höherentwicklung gegenüber der fort-
schrittlich-bürgerlichen Pädagogik werden im Vergleich der vier
Prinzipien sozialistischer Schulpolitik mit dem von Hofmann dar-
gestellten kategorialen Ertrag deutlich: in der DDR heißt es
heute: 1. Einheit von Schule und Leben, Verbindung mit der Pro-
duktion, 2. Einheitliche und hohe Allgemeinbildung für alle Mit-
glieder der Gesellschaft, 3. Einheit von wissenschaftlicher Bil-
dung und ideologischer Erziehung, 4. Verbindung von Unterricht
und außerunterrichtlichen Bereichen (Jugendorganisation, Familie
usw.). Zur Erreichung des Ziels der "allseitig und harmonisch
entwickelten sozialistischen Persönlichkeit" werden gegenwärtig
die Fächergruppen folgendermaßen proportioniert: Mathematik/
Naturwissenschaften 29,8%; Einführung in die sozialistische
Produktion und Produktionsarbeit der Schüler 10,6%; Gesell-
schaftswissenschaften/Muttersprache/Literarisch-künstlerischer
Unterricht 41,1%; Fremdsprachen 10,6%, Sport 7,9% (157).
In der Kritik vor allem am Neopositivismus bürgerlicher Pädagogik
arbeitet Neuner die Einheit von Wissenschaft und Ideologie im
Marxismus heraus sowie die Zielstellung einer einheitlichen wis-
senschaftlichen Weltsicht, die sowohl der Lehrplangestaltung zu-
grunde liegt als auch von ihr in Erziehung und Bildung realisiert
werden soll. Gegenüber gängigen Verdrehungen werden den einzelnen
Unterrichtsstoffen keine "Ideologien aufgepfropft", sondern in
bestimmten pädagogischen Situationen wird aus jedem behandelten
Stoff die enthaltene Ideologie "herauskristallisiert" (232). So
gibt es auch keine lineare Abfolge von Zielbestimmung und Zielab-
leitung, sondern dialektische Ziel - Inhalt - Methode - Relatio-
nen, die zur Ermittlung von Unterrichtsstoffen führen.
Manchen "westlichen" Pädagogen mag die Eleganz und Souveränität
überraschen, mit der die sozialistische Pädagogik die modernsten
Instrumente wie Kybernetik und Systemanalyse des pädagogischen
Prozesses handhabt, wird doch in der bürgerlichen Pädagogik aus
jeder solcher Einzeldisziplin ein sensationeller Modernismus, ein
ganz neues Lösungsversprechen oder eine "eigenständige" "wissen-
schaftliche" Richtung gemacht. Die Reife der marxistischen
Pädagogik der DDR erweist sich auch in der Erarbeitung der Unter-
richtsstoffe und ihrer An- und Zuordnung: sie werden im dialekti-
schen Gefüge von ideologisch-politischer Zielsetzung, Gesetz-
mäßigkeiten der Persönlichkeitsentwicklung (Altersstufen, System
von Wissen-Fähigkeiten-Überzeugungen usw.) und Entwicklung der
Wissenschaften und Kulturbereiche einschließlich ihrer prognosti-
zierten zukünftigen Entwicklung ermittelt. Jede "westliche"
Systemtheorie kann sich daneben als harmlos und oberflächliche
Spielerei begraben lassen.
Ein wesentlicher Fortschritt gegenüber den früheren Lehrplänen
wurde in der Zuführung der Unterrichtsziele der einzelnen Fächer
auf fachübergreifende Erkenntnislinien erreicht, was nicht nur
eine Koordination entsprechender Fächer bedeutet, sondern u.a.
ein Hinarbeiten auf gleiche fundamentale Erkenntnisse (Gesetz-
mäßigkeiten in der Entwicklung des Lebens, die materielle Einheit
der Welt usw.).
Die Einheit von Wissenschaft und Ideologie, von Erziehung und Po-
litik - durch Neopositivismus wie Existentialismus und geistes-
wissenschaftliche Pädagogik gleichermaßen geleugnet - wird in der
marxistischen Pädagogik klar gesehen. Nur auf dieser Grundlage
kann auch der komplexe Planungsprozeß in Bildung und Erziehung
wissenschaftlich fundiert und realisiert werden, während die bür-
gerliche Pädagogik entweder von der herrschenden Klasse für ihre
partikularen Interessen in Dienst genommen wird oder, wenn sie
fortschrittlich auftritt ohne Unterstützung der Arbeiterklasse,
ständig scheitert; die "frustrierten" Lehrplankonstrukteure ur-
sprünglicher Richtlinien in Hessen oder NRW sind dafür eine aktu-
elle Bestätigung. Demgegenüber ist die "Gemeinschaftsarbeit am
neuen Lehrplanwerk" der DDR ein breiter, jahrelanger, politisch
und ökonomisch abgesicherter Prozeß, der von Erfolg gekrönt ist.
Gerade die Planung pädagogischer Prozesse muß sich auf langfri-
stige Zeiträume einstellen: was jetzt konzipiert wird, lernen die
Schüler in den nächsten 10 Jahren und legt die Grundlagen für das
Weltverständnis dieser Generation für mehrere Jahrzehnte. Die Un-
möglichkeit vernünftiger und langfristiger Bildungsplanung wird
in der BRD durch den gegenwärtigen Unternehmerboykott von Ausbil-
dungsstellen für Lehrlinge eindrücklich klargemacht. Nur wo die
Mehrheit die Macht ausübt, kann sie auch ihre eigene Bildung und
Erziehung planen: ein Argument mehr für den Sozialismus.
Zu 3. Heinemann, Polytechnischer Unterricht
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Diese Studie zum Polytechnischen Unterricht wird, neben der wei-
ter unten besprochenen Arbeit über die Lerntheorie, auf das aktu-
elle und breitere Interesse in der pädagogischen Diskussion der
BRD und Westberlins stoßen, da in diesen Bereichen unmittelbare
Unfähigkeiten des kapitalistischen Bildungssystems und der Theo-
rie gegenwärtig von vielen Betroffenen empfunden werden. Obwohl
die Polytechnik nur ca. 10% der Unterrichtszeit in der Allgemein-
bildenden Polytechnischen Oberschule der DDR einnimmt (s.o. bei
Neuner), zeigt sich hier am greifbarsten der Unterschied zur bür-
gerlichen Schule und zugleich deren schärfste Kritik. Mit dem
Prinzip des Polytechnischen wird die ganze Theorie von der Auto-
nomie der Erziehung, vom unpolitischen Charakter der Pädagogik
über den Haufen geworfen.
Neben den Elaboraten der "Ostpädagogik" und der Harzburger Akade-
mie, die bei aller detaillierten Dokumentation über den Polytech-
nischen Unterricht eine scharfe Trennung zwischen Ideologie und
Erziehung/Bildung/Polytechnik ziehen, und nach den verteufelnden
Darstellungen aus den 60er Jahren liegt mit dem Buch von Heine-
mann eine aktuelle, objektive und faktenreiche Untersuchung über
die Polytechnische Bildung und Erziehung vor. Heinemann faßt die
Aufgaben des Polytechnischen Unterrichts wie folgt zusammen:
"- er muß die Verwirklichung des polytechnischen Prinzips, der
Verbindung von Schule und Leben, von Unterricht und produktiver
Arbeit, von Lernen mit gesellschaftlicher Praxis für die soziali-
stische Allgemeinbildung gewährleisten;
- er muß die in der gesellschaftlichen Produktion und ihrer Tech-
nik verwirklichte Einheit von Beherrschung der natürlichen und
gesellschaftlichen Funktionsbedingungen und der gesellschaftli-
chen Zwecke darstellen, muß die Einheit von Technik, Ökonomie und
Politik und die Unterordnung der Technik unter die Politik deut-
lich machen;
- er muß die Einführung in das technische Grundwissen und die Be-
fähigung zu technischer Tätigkeit verbinden mit der Befähigung,
das Handeln auf die gesellschaftlichen Bedingungen auszurichten,
d.h. er muß die Schüler befähigen, seiner technischen Tätigkeit
eine bestimmte politische, gesellschaftliche und ökonomische
Zwecksetzung zu geben und sie im Zusammenhang mit den gesell-
schaftlichen Bedingungen des Handelns und seinen Einfluß darauf
zu sehen und danach zu handeln." (105/6).
Diese Bestimmungen werden abgeleitet von der sozialistischen Per-
sönlichkeitsauffassung, die Heinemann mehr als Neuner im direkten
Rückgriff auf Marx und Engels sehr übersichtlich entwickelt. Die
"Arbeit als die jeweils historisch bestimmte Form der Aneignung
der Natur u n d des gesellschaftlichen Wesens des Menschen" 14)
ist dabei der Ausgangspunkt auch für pädagogische Überlegungen.
Im Anschluß daran werden die schulpolitischen Forderungen von
Marx und Engels dargestellt, dann die Entwicklung der Polytechni-
schen Bildung und Erziehung in der DDR, insbesondere anhand der
Parteitagsdokumente der SED von 1958 bis 1971; es schließt sich
eine sehr faktenreiche und detaillierte Analyse der gegenwärtigen
Lehrpläne der Klassen 7-10 sowie der methodischen und didakti-
schen Prinzipien an.
An dieser Aufzählung der behandelten Bereiche wird schon klar,
daß die Theorie der Polytechnik nicht jene Trennung von Ideologie
und Pädagogik mitmacht, derer sich die Arbeitslehre - Theoretiker
befleißigen. Ihr Eingeständnis, der Polytechnische Unterricht sei
doch ein wichtiges pädagogisches Experiment und könne in vieler
Hinsicht vorbildlich auch für uns sein, wird nur dadurch vor den
entsprechenden Konsequenzen gerettet, daß man alle Teile, die
einem nicht passen, zur "Ideologie" erklärt. Eine wesentliche
Rolle spielt hier die Auffassung der Technik. Auch bürgerliche
Pädagogen haben eingesehen, daß man sie von der Schule nicht mehr
fernhalten sollte, und es werden neue Schulfächer wie Technik,
Technologie usw. eingerichtet. Man steht auch gar nicht mehr an
zuzugestehen, daß die Technik einen "sozialen Aspekt" habe, den
es zu berücksichtigen gelte. Aber hier fängt die massive
Verdummung schon an: Wer von den "Gefahren der Technik" oder den
"Grenzen des Wachstums" aufgrund "technischer" Beschränkungen
spricht, führt die Linie jener imperialistischer Technik-Philoso-
phen wie Spengler oder jener reaktionären Pädagogen wie Litt
fort, die im aufgeblähten Technik-Monstrum der Neuzeit die ge-
samte herrschende Klasse verschwinden ließen und die Menschheit
im allgemeinen und die Schüler im besonderen mit einem
"Schicksal" vertraut machen bzw. vor ihm warnen wollten, das in
Wirklichkeit Ergebnis einer bestimmten Politik ist und nur als
solches geändert werden kann. Das neuere Anhängsel vom "sozialen
Aspekt" der Technik stellt keine grundsätzlich neue Position dar.
Die marxistische Analyse und die Polytechnische Erziehung zeigen
sehr deutlich gegenüber solchen irrealen Auffassungen die Unter-
ordnung der Technik unter die Politik. Nur diese Einsicht kann
Grundlage einer humanistischen Politik und Erziehung sein.
Zu 4. Lunatscharski, Volksbildung
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Lunatscharski war von der Oktoberrevolution bis 1929 der Volks-
bildungskommissar der jungen Sowjetmacht; die im angezeigten Band
gesammelten Reden und Aufsätze stammen alle aus dieser Zeit und
geben einen anschaulichen wie theoretisch klaren Eindruck von den
wesentlichen Problemen der Volksbildung beim Aufbau des Sozialis-
mus. Es geht daher nicht nur um die Schule, sondern ebenso um die
Vorschule, die Erwachsenenbildung, um die Aufgaben der Pionier-
und der Jugendorganisationen wie um die spezifischen Probleme der
Frauen, der Bauern usw. Bei der Skizzierung der pädagogischen An-
sichten Lenins und Krupskajas faßt Lunatscharski wichtige Grund-
sätze kommunistischer Bildung und Erziehung zusammen.
Die nun über 50jährige Geschichte des sowjetischen Bildungswesens
ist ein eindrucksvoller Beweis dafür, daß der Marxismus die Welt
nicht nur richtig erklären, sondern im Interesse der Mehrheit
tatsächlich verändern kann.
In gut fünfzig Jahren wurden aus Völkern mit bis über 80% Anal-
phabeten, die der jungen SU vom Zarismus hinterlassen wurden,
Völker, die die Möglichkeiten eines demokratischen, eines der mo-
dernsten Bildungssysteme der Erde nutzen und weiterentwickeln.
Man vergleiche: was hat sich in der Schule auf dem Boden der heu-
tigen BRD beispielsweise im gleichen Zeitraum an wesentlichen
Fortschritten getan? Von einigen Ausnahmen abgesehen, praktisch
nichts.
Die pädagogischen Grundsätze von vor 50 Jahren gelten auch heute
noch und bestimmen die Wirklichkeit. Während die Sowjetschule ein
für allemal das bürgerliche Bildungsprivileg gebrochen hat, wird
in den Bildungssystemen der "entwickelten" kapitalistischen Län-
der die Masse der Arbeiter- und Bauernkinder von der höheren all-
gemeinen Bildung ferngehalten; während die Sowjetschule die Schü-
ler zur Meisterung der wissenschaftlich-technischen Revolution
befähigt, herrschen in der Pädagogik der BRD technik- und wissen-
schaftsfeindliche Auffassungen; während in der Sowjetschule für
Jungen und Mädchen eine einheitliche moderne und wissenschaftli-
che Bildung realisiert wird, machen sich in der BRD offen-
sichtlich immer noch Professoren und Kultusministeriale Gedanken
um eine besondere "Mädchenerziehung" und werden selbst in der
relativ fortschrittlichen Schule Hessens die Mädchen zur "Nadel-
arbeit" geschickt, während die Jungen zum Werkunterricht gehen.
Die ungeheuren materiellen und ideologischen Probleme beim Aufbau
des sozialistischen Bildungssystems werden anhand der Lektüre Lu-
natscharskis anschaulich klar: die riesige Masse der kleinbürger-
lichen und teilweise konterrevolutionär eingestellten Lehrer und
Schulbürokraten, die unvorstellbare Armut des weiten, agrarisch
bestimmten Landes, der Analphabetismus; Lunatscharski geht auf
die Manipulationen von Provinzregierungen bei der Bezahlung der
Lehrer ein, schildert die Anstrengungen der Bauern eines Dorfes
beim Bau eines Schulhauses; 1925 konnten erst ca. 50% der schul-
fähigen Kinder unterrichtet werden, die Klassen hatten großen-
teils 100 Kinder und mehr; neue Schulbücher wurden von den so-
wjetfeindlichen Kanzleibeamten nicht ausgeliefert usw. usf. Hinzu
kamen Auseinandersetzungen mit bürgerlichen und ultralinken päd-
agogischen Auffassungen. Hier hat die Sowjetpädagogik Erfahrungen
gesammelt, die auch heute zur Klärung höchst aktueller Probleme
und angeblich "neuester" Konzeptionen beitragen können: so ging
es beispielsweise schon in den 20er Jahren um die ultralinke Auf-
fassung von der gänzlichen Abschaffung der Schule und um den Pro-
letkult, es ging um bürgerliche Theorien einer angeblich "freien
" Erziehung.
Sehr häufig kommt Lunatscharski auf die große Bedeutung der An-
eignung kultureller Errungenschaften aus der jahrtausendelangen
Geschichte der Menschheit für die Entwicklung der marxistischen
Kultur- und Bildungsauffassung zu sprechen, insbesondere der
fortschrittlichen bürgerlichen Kultur des 18. und 19. Jahrhun-
derts. Er definiert die proletarische Kultur als die "gesetz-
mäßige Weiterentwicklung der unter der Ausbeutung geschaffenen
Kultur." (33). Hier erweist der Marxismus seine wahrhaft humani-
stische Substanz und seine wegweisende Kraft gegenüber im-
perialistischen wie maoistischen Auffassungen, die ein ausbeute-
risches und abenteuerliches Verhältnis zur Geschichte haben.
Einen großartigen Sieg für die marxistischen Prinzipien errangen
Lunatscharski, Lenin und Krupskaja in der Auseinandersetzung zwi-
schen den Vertretern der Einheitsarbeitsschule und dem Hauptkomi-
tee für technische Berufsausbildung (94). Letzteres trat ange-
sichts des enormen Facharbeitermangels und angesichts der unab-
weisbaren Notwendigkeit ökonomischer Produktivitätssteigerung für
das Überleben des jungen Staates dafür ein, in der Schule auf
Allgemeinbildung zu verzichten und die technisch unmittelbar er-
forderliche und die Berufsausbildung in den Vordergrund zu stel-
len. Lunatscharski hält dagegen an der Priorität der Allgemein-
bildung fest und kann sich durchsetzen. Wenn das Zentrum der Per-
sönlichkeit die Bereiche der Ideologie und Weltanschauung sind,
dann muß gerade in der Situation auch ökonomischer Schwierigkei-
ten am Vorrang der ideologischen Erziehung festgehalten werden.
Die Geschichte hat Lunatscharski recht gegeben.
Zu 5. Kienitz, Einheitlichkeit und Differenzierung
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Die Einheitlichkeit der Bildung, also die am wissenschaftlichen
und kulturellen Höchststand orientierte Bildung für alle Mitglie-
der der Gesellschaft ist von bürgerlich-progressiven Pädagogen
als demokratische Forderung formuliert und von Marx wissenschaft-
lich fundiert, präzisiert und zur Forderung der Arbeiterbewegung
weiterentwickelt worden: die Entwicklung der Produktivkräfte er-
forderte und machte zugleich möglich den allseitig entwickelten
Menschen. Die Oktoberrevolution leitete die nächste Phase ein:
die der Realisierung. Die fortschreitende wissenschaftlich-tech-
nische Revolution, die Handhabung immer größerer und komplizier-
terer Maschinen, die zunehmende Beherrschung der Natur durch den
Menschen machen die Demokratisierung der Bildung immer dringli-
cher. Gleichzeitig tritt die Notwendigkeit der Differenzierung
immer stärker hervor, um den immer vielfältigeren Einzelproblemen
der arbeitsteiligen Produktion und des gesellschaftlichen Lebens
zu entsprechen. Die Bildungssysteme im Kapitalismus wie im Sozia-
lismus stehen vor diesen Fragen.
Es ist die Absicht der umfangreichen Untersuchung des Autorenkol-
lektivs um Kienitz, allen konvergenztheoretischen Spekulationen
den Boden zu entziehen. In den Jahren theoretischer Begeisterung
für die Gesamtschule in der BRD wurden von sozialliberalen Refor-
mern wie Robinsohn und Evers und von der "Ostpädagogik" Theorien
entwickelt, die Bildungssysteme von Kapitalismus und Sozialismus
würden sich annähern, und zwar indem im "Westen" die Einheitlich-
keit und im "Osten" die Differenzierung nun stärker hervortreten
würden. Es war die Zeit, in der die Bad Harzburger Pädagogen da-
von träumten, die "Gesamtschule westlicher Prägung" könne die
Schule eines vereinigten Großeuropas vom Atlantik bis zum Ural
sein (353).
Mit umfangreichem Material wird demgegenüber belegt, wie sich in
allen Stufen (Pflichtschuloberstufe, zweite Bildungsstufe, Spe-
zial/Sonderschulen) und auf dem Gebiet der Didaktik die Bildungs-
systeme in Kapitalismus und Sozialismus immer stärker auseinande-
rentwickeln. Die Untersuchung erfaßt alle sozialistischen Länder
Europas, von den kapitalistischen Ländern u.a. die USA, England,
Frankreich, Schweden und die BRD zum Stand des Schuljahres
1968/69, im Vorwort werden die wichtigsten Veränderungen zum
Stand 1973 nachgetragen. Es werden auch die Unterschiede zwischen
den einzelnen sozialistischen und den einzelnen kapitalistischen
Ländern detailliert behandelt, dennoch liegt die Betonung auf der
Entwicklung allgemeiner Aussagen. Die Einheitlichkeit der Bildung
für alle kann nur dann wirklich realisiert werden, wenn sie, ver-
bunden mit einem wissenschaftlich-humanistischen Menschenbild und
einer materialistischen Begabungs- und Lerntheorie, von weiteren
Maßnahmen wie Weltlichkeit und Unentgeltlichkeit, Lehrmittelfrei-
heit, konsequenter Koedukation, Schulspeisung, Stipendiensystem,
Unterricht in der Muttersprache für die verschiedenen Nationali-
täten, Aufhebung der Benachteiligung der Landbevölkerung usw. be-
gleitet wird. Nur auf dieser Grundlage kann die Differenzierung
zu einem zusätzlichen emanzipatorischen Mittel werden, "wird es
auch möglich zu verhindern, daß Differenzierungsmaßnahmen zur
Förderung den Charakter sozial determinierter Selektionen anneh-
men und den übrigen Schülern den Weg zu einer höheren und zur
höchsten Bildung abschneiden" (25). Die Differenzierung trägt in
der Schule also zur Sicherung eines gemeinsamen und hohen Lern-
fortschritts des Klassen- und Schulkollektivs bei sowie zur Erhö-
hung der Selbständigkeit des Einzelnen. So die Definition von
Einheitlichkeit, Differenzierung und ihres Verhältnisses in den
sozialistischen Ländern. Neue Formen wie Seminare, Gruppenunter-
richt, differenzierte Hausaufgaben, individuelle Schüleraufträge,
zeitweilige Niveau- und Ausgleichsgruppen, ständig sich auswei-
tender Wahlunterricht und Arbeitsgemeinschaften tragen als Diffe-
renzierungsmittel zur Erreichung des allgemeinen Ziels bei.
Für die kapitalistischen Bildungssysteme wird umfangreich belegt,
daß der alte Dualismus von niedriger, praktischer Volksbildung
und höherer, theoretischer Elitebildung trotz moderner Modifika-
tionen und Übergänge noch nirgends prinzipiell aufgehoben ist;
auch die stärkere Entwicklung mittlerer Qualifikationen
(Realschulen, Fachschulen) schaffen keine Einheitlichkeit, son-
dern weiten ein mittleres Niveau zur Entwicklung einer umfangrei-
chen Arbeiteraristokratie nur weiter aus. Die Differenzierung auf
dieser Grundlage schreibt individuelle und soziale Unterschiede
noch stärker fest als früher, dient also zur Stabilisierung von
Ungleichheiten und nicht der Emanzipation.
Diese scharfe Gegenüberstellung und die Erkenntnis der Abhängig-
keit des Bildungssystems vom politischen System darf nicht zum
ökonomistischen und mechanistischen Denken verführen. Der Unter-
schied zwischen der BRD, in der die alte 3-Klassen-Schule am zä-
hesten lebt, in der die Selektion am frühesten ansetzt (nach dem
4. Schuljahr) und die unsozialisten Auswirkungen hat, gegenüber
anderen kapitalistischen Ländern, in denen die Selektion bei-
spielsweise erst nach dem 8. Schuljahr einsetzt, zeigt, daß es
"die Schule im Kapitalismus" im statischen Sinne nicht gibt; die
Stärke der Arbeiterbewegung, so läßt "sich nachweisen, gestaltet
auch die Schule je anders und kann sie im besten Falle sogar an
Formen heranführen, die der Einheitsschule nahekommen und mit zur
Herausbildung eines antimonopolistischen Bewußtseins beitragen
können. Freilich ist auch hier klar: nur die sozialistische Um-
wälzung kann die vollständige Lösung des Problems von Einheit-
lichkeit und Differenzierung bringen.
Zu 6. Sowjetische Beiträge zur Lerntheorie
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Für viele wissenschaftlich und pädagogisch Interessierte in kapi-
talistischen Ländern sind gegenwärtig nicht die allgemeinen Aus-
sagen der marxistischen Persönlichkeits- und Erziehungstheorie
überzeugend, sondern die Ergebnisse der auf dem Marxismus fußen-
den Einzelwissenschaften. In diesem Zusammenhang ist die Heraus-
gabe marxistischer Arbeiten zur Lerntheorie sehr bedeutsam.
In der modernen Lernpsychologie haben sich zwei geschlossene und
konsequente Lerntheorien herausgebildet: die behavioristische und
die marxistische. Galperin begann in den 50er Jahren mit der Ent-
wicklung einer marxistischen Lerntheorie, die den Positionen der
materialistischen Persönlichkeitstheorie entspricht. In der So-
wjetunion und in den anderen sozialistischen Ländern wird die me-
chanistisch und biologistisch ausgerichtete Lerntheorie des Beha-
viorismus erst seit einigen Jahren in der Psychologie, Schulpra-
xis, Lehrerausbildung usw. abgelöst. Dies freilich ist ein faszi-
nierender Prozeß, der die wachsende Reife und das Vordringen des
Marxismus in alle einzelwissenschaftlichen Gebiete manifestiert.
Auch auf dem Gebiet der Lerntheorie wird klar, daß erst der So-
zialismus wahrhaft auf Individualität und Psyche des Menschen
eingehen und zu seiner differenzierten und optimalen Entfaltung
führen kann.
Die im angezeigten Band gesammelten Beiträge fußen auf der lern-
theoretischen Konzeption Galperins. Von Grundgedanken Wygotskis
und Leontjews ausgehend sieht Galperin "das Wesen der geistigen
Tätigkeit darin, daß sie Orientierungstätigkeit ist, d.h. sie er-
faßt die Bedingungen des Verhaltens in der objektiven Realität
und steuert Verhalten entsprechend diesen realen Bedingungen. Das
Subjekt steht ununterbrochen in Wechselwirkung mit der Umwelt.
Dabei hat es ständig im Interesse seines Lebens (von den biologi-
schen Grundlagen bis zu den ethischen und ästhetischen Normen und
Bedürfnissen) mit Hilfe materieller oder ideeller Handlungen ir-
gendwelche Aufgaben zu lösen." (8/9). Wesentlich ist dabei die
Tatsache der e t a p p e n w e i s e n Aneignung von Kenntnis-
sen und geistigen Handlungen, wobei die Orientierungstätigkeit
nicht auf kognitive Prozesse beschränkt ist. Die einzelnen Bei-
träge beschäftigen sich mit dem Problem der Aufmerksamkeit, der
Begriffsbildung bei Kindern, mit den psychologischen Bedingungen
des Polytechnischen Unterrichts, mit der Begriffsbildung in ver-
schiedenen Wissensgebieten/Unterrichtsfächern (Physik, Geometrie,
Geschichte) und mit allgemeinen Problemen der Entwicklung wissen-
schaftlichen Denkens.
Höchst eindrucksvoll und ergebnisreich ist die Auseinandersetzung
mit dem programmierten Unterricht. Das Skinnersche Modell war in
der UdSSR ursprünglich kritiklos übernommen und angewandt worden.
Auf der Grundlage der entwickelten marxistischen Lerntheorie wird
nun jedoch festgestellt, daß die Methode Skinners keine Fort-
schritte im Unterricht gebracht hat, ja sogar einen Rückschritt
darstellt, da sie auf dem Menschenbild des Behaviorismus beruht.
Berücksichtigt man jedoch alle psychologischen und pädagogischen
Momente eines wissenschaftlichen und demokratischen Unterrichts,
so erweist er sich als sehr viel komplexerer Regelkreis als Skin-
ner und die im Westen gängige kybernetische Pädagogik annehmen.
Der objektive Fortschritt auch für die marxistische Lerntheorie
liegt in der Auffassung des Unterrichts als Steuer- und Rege-
lungssystem, das allerdings auf einer höheren Ebene anzusetzen
ist als das Primitivmodell Skinners. Die Theorie der etappenwei-
sen Ausbildung geistiger Handlungen einerseits und das systema-
tisch anzustrebende Ziel der Selbständigkeit und des wissen-
schaftlichen und aktiven Problemlösungsverhaltens der Schüler
führen zu einer Unterrichtsprogrammierung, die vom Skinnerschen
Ansatz her grundsätzlich nicht zu lösen ist.
Während die black box Skinners die geistigen Handlungen, die zum
gewünschten Ergebnis führen, buchstäblich im Dunkeln läßt, nimmt
Galperin ganz im Gegenteil die geistigen Handlungen als 'weißen'
und durchsichtigen 'Kasten', dessen System erforscht wird. Wäh-
rend so bei Skinner die geistige Tätigkeit spontan abläuft, ver-
läuft sie bei Galperin bewußt, geplant, kontrolliert; während
Skinner für Ideologie und Inhalt keine systematischen Kategorien
bereitstellt und somit den Persönlichkeitskern des Menschen auf-
löst in eine Ansammlung gleichwertiger Quanten, geht die marxi-
stische Lerntheorie von einem gegliederten Gesamtsystem aller
Persönlichkeitsfaktoren aus, wobei die Systemvariablen Ideologie
und Inhalt nicht beliebig austauschbar sind, sondern in kausaler
Abhängigkeit auch zu Lernen, Lerneffektivität, Motivation etc.
stehen.
In gleicher Weise aktuell und fruchtbar ist beispielsweise die
Untersuchung Dawydows "Über das Verhältnis zwischen abstrakten
und konkreten Kenntnissen im Unterricht" (241 ff). In der Kritik
an der traditionellen Assoziationspsychologie und der empiristi-
schen und pragmatistischen Grundlegung der Begriffsbildung für
den Unterricht der unteren Bildungsstufe ("Begriffe bilden sich
im Aufsteigen vom Sinnlichen und Konkreten zum Allgemeinen") wird
die Notwendigkeit und Möglichkeit der Herausbildung theoretischer
Begriffe entwickelt; daraus werden Grundlagen für einen Lehrplan
abgeleitet, der den Anforderungen der wissenschaftlich-techni-
schen Produktion und Gesellschaftsführung angemessen ist. Von
dieser Position aus läßt sich der apologetische Charakter solcher
Theorien wie die von der "wissenschaftlichen Zivilisation" oder
der "Verwissenschaftlichung der Schule" usw. unschwer nachweisen:
an ihrer Lerntheorie sind sie zu erkennen!
Es bleibt zu wünschen, daß die Reihe fortgeführt wird und, ohne
sich zu verzetteln, mit einem klaren Programm weitere wichtige
Bereiche der Pädagogik erschließt: beispielsweise die Kritik der
herrschenden pädagogischen Theorien und Schulen in der BRD, eine
bildungspolitische Orientierung für die gegenwärtige Situation,
Probleme der antifaschistischen Erziehung und der Bildungssysteme
in den Entwicklungsländern sowie einzelwissenschaftliche Pro-
bleme, wie sie mit den Beiträgen zur Lerntheorie bereits vorbild-
lich angegangen wurden.
_____
*) Sammelrezension von:
1 Franz Hofmann: Allgemeinbildung, Eine problemgeschichtliche
Studie, 175 S., DM 12,80
2 Gerhard Neuner: Zur Theorie der sozialistischen Allgemeinbil-
dung, herausgegeben von der Akademie der Pädagogischen Wissen-
schaften der DDR, 307 S., DM 14,80
3 Karl-Heinz Heinemann: Arbeit und Technik in der Erziehung, Stu-
dien zum polytechnischen Unterricht in der DDR, 173 S., DM 14,80
4 Anatoli Wassiljewitsch Lunatscharski: Über die Volksbildung,
ausgewählt und eingeleitet von Ernst Eichler, 215 S., DM 12,80
5 Werner Kienitz (Hrsg.): Einheitlichkeit und Differenzierung im
Bildungswesen, Ein internationaler Vergleich, herausgegeben von
der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR, 389 S., DM
14,80
6 Joachim Lompscher (Hrsg.): Sowjetische Beiträge zur Lerntheo-
rie, Die Schule PJ. Galperins, 315 S., DM 12,80
alle erschienen in der "Reihe Erziehung und Bildung" im Pahl-Ru-
genstein-Verlag 1973. Die Titel l, 2, 4, 5, 6 sind Lizenzausgaben
vom volkseigenen Verlag Volk und Wissen, Berlin-DDR.
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