Quelle: Sozialistische Politik Jahrgang 1977
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Peter Adamski
DIE SCHUL- UND HOCHSCHULPOLITIK DER BUNDESVEREINIGUNG
DER DEUTSCHEN ARBEITGEBERVERBÄNDE (BDA)
Die Enttäuschung über die staatlich verordnete Bildungspolitik,
die seit nunmehr 7 Jahren von der SPD/FDP-Koalition verantwortet
wird, hat nur zu oft die berechtigte Kritik an einer Bildungsre-
form, die immer gezielter auf eine zweite Bildungskatastrophe in
den 80er Jahren vorprogrammiert wird
1), auf die Regierungsparteien beschränkt, insbesondere auf das
Dilemma des sozialdemokratischen "dritten Weges", in dessen Ge-
samtkonzeption Bildung und Bildungsreform unter den Maximen von
Chancengleichheit und Emanzipation gleichsam getragen von gesamt-
gesellschaftlichem Willen und Vernunft den sozialökonomisch be-
dingten Graben des Bildungsprivilegs überspringen sollten.
Das Scheitern der Bildungsreform sollte aber mehr als bisher An-
laß sein, Bedingungsgefüge und Ursachen des Bildungsnotstandes
verstärkt in den Blick zu bekommen, insbesondere diejenigen poli-
tischen Kräfte zu betrachten, denen die Bildungsexpansion, wenn
auch bedingt gewünscht, so doch in Anlage und Ausmaß von vornher-
ein suspekt war, und deren Interessen nicht nur das Bildungspro-
gramm der CDU/CSU konstituieren 1a), sondern auch ihren deutli-
chen Reflex in der gegenwärtigen staatlichen Bildungspolitik zei-
gen.
Im folgenden wird versucht, einige Aspekte des strategisch-takti-
schen Konzepts der Unternehmerverbände bezüglich der Schul- und
Hochschulpolitik aufzuzeigen. Ein solcher Versuch ist nicht neu:
1969 hat Friedhelm Nyssen eine erste differenzierte Analyse des
Unternehmereinflusses auf die Schulen vorgelegt 2); erst kürzlich
beschrieb Herbert Oberste-Lehn die hochschulpolitische Strategie
der Monopolverbände, beschränkte sich dabei aber wesentlich auf
den Anfang der 70er Jahre 3); schließlich ist auch zu verweisen
auf die Arbeit von Helmut Arnaszus, der die Rolle der Philosophie
aus wissenschaftspolitischer Perspektive der Unternehmerverbände
untersuchte 4). In Anknüpfung an diese Beiträge sollen die Dis-
kussionen um Schul- und Hochschulpolitik, wie sie aus den Veröf-
fentlichungen der BDA und aus der Inhaltsanalyse ihres Zentralor-
gans 'Der Arbeitgeber' nachvollziehbar sind, für den Zeitraum der
letzten drei Jahre 1974-1976 in ihren wesentlichen Akzenten in-
terpretiert und eingeschätzt werden.
1. Allgemeine Kritikpunkte der Bildungspolitik
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Der spezifische Nachholbedarf der BRD-Wirtschaft hinsichtlich der
Anpassung der Produktivkraftstruktur an den wissenschaftlich-
technischen Fortschritt (WTF) war der objektive Hintergrund der
seit Mitte der 60er Jahre einsetzenden: Bildungsexpansion. Je
mehr jedoch das Konzept der Bildungsreform als Ausdruck dieser
Anpassungsstrategie zugleich die Gefahr beinhaltete, unter reali-
stischer Einschätzung der gesamtgesellschaftlichen Kräfteverhält-
nisse den Ansatzpunkt für einen Demokratisierungsprozeß nicht nur
des Bildungswesens, sondern darüber hinaus der gesellschaftlichen
Verhältnisse zu liefern, Ansatzpunkte, wie sie durchaus von den
demokratischen Kräften in der Regierungserklärung von 1969, im
Bildungsbericht '70 und im Strukturplan für das Bildungswesen
1970 gesehen werden konnten, begann und verschärfte sich die Po-
lemik der Unternehmerverbände und hatte damals wie heute die
gleichen Angriffspunkte:
- strukturelle Reformen wie bestimmte Konzeptionen der Gesamt-
schule, der Gesamthochschule und die Auflösung des dualen Systems
der Berufsbildung;
- inhaltliche Reformen wie fortschrittliche Rahmenrichtlinien,
Arbeitslehrekonzeptionen und Studiengänge.
Was sich im Verlauf der Auseinandersetzungen geändert hat, ist
die Intensität der Kritik und die stufenweise Entwicklung einer
geschlossenen Strategie. Die Offensive der Unternehmerverbände
hinsichtlich der Schul- und Hochschul-: Politik hat mit der Er-
klärung der BDA 'Zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen'
1975 5) ihre ideologische Plattform erhalten, auf die sich nun-
mehr die nach wie vor dominierende Polemik zu konkreten Einzel-
problemen und die Durchformulierung unternehmerischer Alternati-
ven an den Brennpunkten der Kontroversen beziehen kann.
Die zweifelsfrei feststellbare aktuelle Offensive der Unterneh-
merverbände, die ihren offensichtlichsten Ausdruck im Lehrstel-
lenboykott und den erpresserischen Praktiken bezüglich der Be-
rufsbildungsreform gefunden hat, verläuft freilich nicht unge-
hemmt. Sie hat mit starken Widerständen zu rechnen. Nichts könnte
diese Beurteilung besser belegen als die Einschätzung durch die
BDA selbst:
"Der Konflikt über die Richtung, in die sich die gesellschaftli-
che Ordnung fortentwickeln soll, ist in dieser Zeit tiefgreifen-
der als zu Beginn der Bundesrepublik. Damals konzentrierte er
sich angesichts der geschichtlichen Unfreiheitserfahrungen der
Aufbaugeneration nahezu ausschließlich auf die Ordnung der Wirt-
schaft wie der sozialen Beziehungen und deckte damit nur einen
Teil der gegenwärtigen Systemdiskussionen ab. Heute umgreift er
das Gesamtgefüge einer freiheitlichen Ordnung." 6)
Wenn die Gefährdung des vorhandenen Ordnungssystems auch zunächst
weniger in "radikalen und politisch extremen Kräften" gesehen
wird, sondern in der schleichenden Durchsetzung des "Sozialismus
in Raten" 7), so bleibt die Systemfrage der Fixpunkt der gegen-
wärtigen ideologischen und politischen Offensive der Monopolver-
bände. In dieser schwierigen Situation geht es um die Absicherung
der Monopolherrschaft unter den Bedingungen des Anpassungszwanges
an den WTF bei zunehmender Einschränkung der internationalen Ka-
pitalverwertungsbedingungen und unter zunehmendem Druck der anti-
kapitalistischen demokratischen Kräfte im Inneren. Die Antwort
darauf kann notwendigerweise nur im Abbau demokratischer Positio-
nen, d.h. in der verstärkten politisch-ideologischen Sicherung
des Systems liegen. Demnach fällt die politische Orientierung der
BDA auch eindeutig aus:
"Deshalb ist das Zusammenwirken von ordnungspolitischer Eindeu-
tigkeit und Bestimmtheit, finanziell ausreichender Solidität in
der Politik des sozialen Fortschritts und einem entsprechenden
psychologischen Flankenschutz, der die Erwartungen der Bevölke-
rung an den geringer werdenden Wachstumsmöglichkeiten orientiert,
eine wesentliche Voraussetzung für eine Politik, die die politi-
sche und wirtschaftliche Stabilität verbessern will." 8)
Was sich an dieser Stelle noch eigentümlich begrifflich vernebelt
gibt, wird in den je spezifischen Abschnitten verdeutlicht: Ord-
nungspolitische Eindeutigkeit ist die Absage an jegliche Mitbe-
stimmung und Kontrolle, sozialer Fortschritt der Abbau von Sozi-
alleistungen durch Privatisierung der Kosten, finanziell ausrei-
chende Solidität die Erhöhung der Belastungen für die Mehrheit
der Bevölkerung und der psychologische Flankenschutz die Ideo-
logie des Gürtel-enger-Schnallens.9)
Bildungspolitik nimmt in dieser Gesamtstrategie eine zentrale
Stellung ein: An einer der Nahtstellen der politischen Auseinan-
dersetzung sollen mit den Voraussetzungen zur Bewältigung des WTF
zugleich die Bedingungen für die systemgerechte, möglichst kon-
fliktlose Anwendung gesichert werden:
"Die mit dem technischen Fortschritt wachsenden Anforderungen an
das Qualifikationsniveau und seine seit Jahren anhaltende Verbes-
serung halten für diesen Prozeß zur wachsenden selbstverantwort-
lichen Mündigkeit große Chancen bereit... Mündigkeit, Selbstver-
antwortung und Integrationsbereitschaft sind die Kennzeichen kon-
tinuierlichen Fortschritts und nicht das hochstilisierte Kon-
fliktbewußtsein mit Umsturzgesinnung ... Bildung in Schule und
Betrieb erhält deshalb ihren wachsenden Rang." 10)
Wie beurteilen die Unternehmerverbände den gegenwärtigen Zustand
der Bildungspolitik? Gerade das Scheitern der Bildungsreform wird
zum Anlaß demagogischer Polemik. Das Zurückweichen der Sozialde-
mokratie wie der sozialliberalen Koalition vor den selbst ge-
steckten Zielen, das Einschwenken auf unternehmerische Positionen
und Positionen der CDU/CSU wird keinesfalls honoriert, sondern
als Ausgangspunkt verstärkter Offensive aufgegriffen. Die Polemik
der BDA gegen Indoktrination, Systemüberwindung, Herumexperimen-
tieren mit Kindern, Eltern und Lehrern, Gleichmacherei, Unifor-
mierung und Nivellierung, mithin gegen die minimalsten Schritte
hin zu einem sozial gerechteren Bildungssystem, wird angesichts
der Halbherzigkeit der Maßnahmen, angesichts zunehmenden Lei-
stungsdrucks, schließlich der offenkundigen Ratlosigkeit der of-
fiziellen Bildungspolitik als Bestätigung seit langem geäußerter
Kritik begriffen.
"Worte wie Pflicht, Leistung, Verantwortung, Einordnung in eine
Gemeinschaft u.a. sind suspekt geworden. Unser Bildungssystem ist
eine riesige Agentur zur Übermittlung von Wissenstoff geworden,
mit einem gefährlichen Wildwuchs von Bildungs-Experimenten ideo-
logisch geprägter Pädagogen." 12)
"Man sieht: Nicht die Lebenswirklichkeit und das eigentliche In-
teresse der Adressaten dominiert bei den Bildungspolitikern, son-
dern die Utopie und ideologisch-politische Vorproprammierung."
13)
Die "Wirtschaft" erscheint in diesen Aussagen nicht nur als der
seit langem geduldige Mahner, dessen Wort die "pädagogisch eman-
zipatorischen Pädagogen und Bildungspolitiker" erst beim Zusam-
menbruch ihrer Konzepte hören wollen, sondern auch und insbeson-
dere als der einzige, der offenkundig einen Weg aus der verfahre-
nen Bildungspolitik zu weisen vermag. Dieser "Ausweg aus der
Krise" läßt sich in zwei wesentlichen Punkten zusammenfassen:
1. in der rigiden Ökonomisierung des Bildungsbereichs 14), die
Rationalisierung als wichtigsten Hebel begreift;
2. in der politisch-ideologischen Funktionalisierung des Bil-
dungssystems und; der dort Beschäftigten.
Ökonomisierungstendenz
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Die Ökonomisierungstendenz läßt sich am anschaulichsten durch die
Äußerung Winfried Schlaffkes illustrieren, der für ein sparsam
wirtschaftendes, rationell arbeitendes und effizientes Bildungs-
system plädiert. 15) Ein solches Plädoyer ergäbe sich zwingend
aus der gegenwärtigen ökonomischen Situation: "Es ist völlig un-
realistisch, in absehbarer Zeit eine Verdopplung (der Bildungs-
ausgaben; P.A.) als möglich anzusehen. Es kommt heute vielmehr
darauf an, dafür zu sorgen, daß mit dem verfügbaren Geld der
höchst mögliche Nutzeffekt erzielt wird." 16) Die Ökonomisierung
des Bildungswesens sei allerdings nicht nur ein konjunkturelles
Erfordernis, sondern trage strukturellen Charakter. Niedrige Ge-
burtenraten, politisch gesetzte Grenzwerte des Bildungsgesamt-
plans, verringerte Wachstumschancen und die zunehmende Staatsver-
schuldung verleihen dem Ökonomisierungskonzept nicht nur zeitlich
begrenzten, sondern grundsätzlichen Charakter. 17) Die wichtigste
Schlußfolgerung besteht für die Unternehmer darin, langfristig
das Bildungssystem an die Erfordernisse des Beschäftigungssystem
zu koppeln, d.h. ein flexibles Bildungssystem zu schaffen, das
jeweils optimal auf die auftretenden Anpassungsschwierigkeiten in
der Produktivkraftentwicklung reagieren kann.
Notwendiger Bestandteil einer solchen Konzeption ist die Straf-
fung der Bildungs- und Ausbildungsgänge, die Verschärfung der
Leistungskontrollen und die Rationalisierung der pädagogischen
Arbeit. 18)
Funktionalisierungstendenz
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Die zu erwartenden Schwierigkeiten einer solchen Konzeption, die
unter den gegenwärtigen Bedingungen der Überlastung des Bildungs-
systems und bei gleichzeitiger Arbeitslosigkeit von Jugendlichen
wie Akademikern, erst recht aber bei steigenden Schüler- und Stu-
dentenzahlen bis weit in die 80er Jahre hinein zu erheblichen
Konflikten führen muß und allenthalben führt, sollen durch rigide
politisch-ideologische Restriktionen aufgefangen werden. Der
Gleichmacherei und Chancengleichheit werden die Vorstellungen von
Chancengerechtigkeit und die Wiedererweckung der Begabungsideolo-
gie entgegengesetzt.
"Nicht alle zu nivellieren, sondern die verhältnismäßige Förde-
rung aller Begabungen muß Aufgabe einer wirklich modernen Schul-
politik sein." 19)
"Überforderung individueller Leistung kann dort zum Unrecht wer-
den, wo sie berechtigte Ansprüche von Familie und Gesellschaft
nicht berücksichtigt. Leistungsverweigerung bei Jugendlichen kann
daher eine Reaktion auf Leistungsüberforderung oder überzeugende
Leistungsvorstellung bei Eltern und Erziehern sein." 20)
Der Erwartungshorizont der Eltern und Schüler, wie er durch die
Öffnung der Hochschulen für alle gewaltig gesteigert worden ist,
muß wieder eingeschränkt werden, statt Emanzipation wird die Tu-
gend der Eigenverantwortung hochstilisiert, statt Konfliktfähig-
keit Relativismus.
"Kritikfähigkeit des einzelnen muß ein entscheidendes Erziehungs-
ziel sein. Sie ist die Voraussetzung für Erkenntnis und Einsicht
in die Relativität aller Dinge des menschlichen Seins und Bedin-
gung für die wägende Vernunft menschlichen Handelns in einer
freien und offenen Gesellschaft. Wird Kritik zur politischen Ver-
haltensregel verabsolutiert, so muß sie sich mit Intoleranz paa-
ren." 21)
Demgegenüber komme es primär darauf an, sich eigenverantwortlich
sozial zu integrieren 22), in Eigenverantwortung gegenüber sich
selbst und der Gemeinschaft. "In solchen Gemeinschaften werden
die Menschen füreinander und für das Ganze verantwortlich ver-
pflichtet." 23) Gemeinsinn schließt die Bewährung vor sich selbst
und der Gemeinschaft in "äußerer und innerer Leistung ein, die
Opfer verlangt". 24) Der Weg zur altgermanischen Gefolgschaft und
deren faschistischer Ausschlachtung ist ideell vorgezeichnet. Die
politische Reglementierung von "Systemveränderern", der Abbau von
Mitbestimmung und die Berufsverbote sind die notwendigen ergän-
zenden politischen Hebel, um die ideologische Funktionalisierung
und Loyalitätssicherung durchzusetzen.
2. Schwerpunkte der Schulpolitik
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Die Schwerpunkte der Schulpolitik der Unternehmerverbände beste-
hen nach wie vor in der scharfen Kritik aller Ansätze einer in-
haltlichen und strukturellen Schulreform, richten sich mithin
primär gegen die integrierte Gesamtschule und gegen fortschritt-
liche Unterrichtsinhalte, insbesondere die Rahmenrichtlinien
"Gesellschaftslehre" in Hessen und "Politik" in NRW. Die "Pseudo-
Kultur der Geschwätzigkeit an den Schulen" 26) wird dabei zuneh-
mend nicht nur allein marxistischen und neomarxistischen Kräften
angelastet, als deren Zentralfigur in der Regel der Gesamtschul-
forscher H.G. Rolff mit seinem Konzept des strategischen Lernens
herhalten muß 27), sondern erfährt eine Ausdehnung auch auf alle
emanzipationsstrategischen Konzepte, die sich auf die Urväter der
Frankfurter Schule beziehen. 28)
Das Scheitern der Bildungsreform und das Steckenbleiben von Re-
formmaßnahmen zum Beispiel im Gesamtschulbereich hat der Kritik
zusätzliche Angriffspunkte geboten. Die in der Tat nicht unwe-
sentliche Mehrbelastung der Lehrer, Eltern und Schüler, das Aus-
bleiben wirklicher Schulreformen wie Senkung der Klassenfrequen-
zen, Curriculumrevision etc. - all das wird demagogisch gewendet
und als Beleg für die von Grund auf falsch angelegte Schulpolitik
ausgewiesen.
"Die Gesamtschulen können nicht realisieren, was ihre Planer ver-
sprachen. Idealismus und Opferbereitschaft der Lehrer (!) werden
im organisatorischen, curricularen und psychologischen Neuland
verschlissen. Der Versuch der integrierten Ganztags-Gesamtschule
krankt am Zuviel auf einmal." 30)
Statt den Lehrermangel zu beheben, den Ausfall von Unterrichts-
stunden zu vermeiden und die Klassenfrequenzen zu senken, werde
auf dem Rücken der Eltern und Schüler unbeirrt die Nivellierung
und Uniformierung der Schule als primäres Ziel forciert. 31)
Schließlich liefen die Eltern Gefahr, angesichts der doktrinären
und systemüberwindenden Unterrichtsinhalte ihre Kinder als Klas-
senkämpfer ausgebildet zu sehen. 32) Der Rückgriff auf verunsi-
cherte Teile der Elternschaft hat mittlerweile zu nicht unbe-
trächtlichen Erfolgen führen können, was die Aktivität des Hessi-
schen Elternvereins als CDU-Ableger beweist.
Das neue schulpolitisch-pädagogische Vokabular, das die BDA in
die bildungspolitische Debatte einführt, markiert trotz be-
grifflicher Ähnlichkeiten einen radikalen Kurswechsel. Statt
Chancengleichheit wird Chancengerechtigkeit gefordert.
"Unerläßlich ist ein höchstmögliches Maß an Chancengerechtigkeit.
Jeder ist nach seinen Fähigkeiten und Neigungen zu fördern, unab-
hängig von sozialer Herkunft. Die Leistung, die Anforderungen des
Beschäftigungssystems sowie die finanziellen Möglichkeiten in Ge-
sellschaft, Staat und Wirtschaft müssen die Maßstäbe für die För-
derung sein." 33)
Die bisherige Schulpolitik zeichne sich durch ein überzogenes An-
spruchdenken aus. Alle Schüler auf die gleiche Qualifikations-
stufe zu bringen, bedeute nicht nur, Schüler und Eltern zu über-
fordern, sondern auch, an den vorhandenen unterschiedlichen Bega-
bungen vorbeizuproduzieren und den gesellschaftlichen Bedarf zu
überschätzen. Die heutige Schule - gemeint ist nicht nur die Ge-
samtschule - leide unter Wissensüberfrachtung 34) und mangelndem
Realitätsbezug 35), potenziert durch das in der emanzipatorischen
Erziehungskonzeption auf die Spitze getriebene Prinzip der Lei-
stungsverweigerung.
"Aufgabe der Schule insgesamt ist es, den jungen Menschen zur
Ausfüllung seiner Rolle in der Gesellschaft zu befähigen und zum
Verständnis der späteren Berufsanforderungen hinzuführen. Sie muß
dem einzelnen für den weiteren Lebensweg Hilfen gemäß Begabung,
Interessen, Leistungsfähigkeit und -bereitschaft geben und dabei
die Durchlässigkeit zu entsprechenden Bildungswegen und
-abschlüssen gewährleisten." 36)
"Die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände bejaht
das Leistungsprinzip in humaner Gestalt. Darunter ist eine Syn-
these zwischen ökonomischen Erfordernissen und der unverzichtba-
ren Berücksichtigung individueller Leistungsfähigkeit zu verste-
hen." 38)
Die Qualität des emphatischen Bekenntnisses zum humanen Lei-
stungsprinzip und zur Freiheit des Individuums wird durch die
Bindung an die "Vernunft des Betriebes" deutlich. Das Individuum
mag zwar mitwirken bei betrieblichen Entscheidungen,
"selbstverantwortlich" die Festsetzung seiner Arbeitsanforderun-
gen erfahren, soll aber nicht in den Entscheidungsprozeß um Quan-
tität und Qualität der Leistung miteinbezogen werden. 39) "Humane
Leistung" reduziert sich in diesem Sinne auf die
"eigenverantwortliche Entscheidung", sich von den "Sachzwängen"
kapitalistischer Profitwirtschaft überzeugen zu lassen.
Die moderne Leistungsschule nach den Vorstellungen der BDA kann
nicht die integrierte Gesamtschule sein. Behauptet wird nicht nur
die mangelnde Effizienz der Gesamtschule 40), was längst wissen-
schaftlich widerlegt ist 41), unterstellt wird ihr sogar eine
frühzeitige und einseitige Festlegung der Schüler: "Vielmehr be-
steht die Gefahr, daß diese neue Schulform mit ihrer zu weitge-
henden Differenzierung des Lernangebotes zu einer vorzeitigen und
einseitigen Festlegung der Schüler führt." 42) Die These der vor-
zeitigen und einseitigen Festlegung der Schüler kann offensicht-
lich nur so verstanden werden, daß mehr Gesamtschüler als tradi-
tionelle Hauptschüler, insbesondere aus den bislang unterprivile-
gierten Schichten, ihre Bildungschancen wahrnehmen und qualifi-
zierte Abschlüsse erwerben bzw. ein Hochschulstudium anstreben.
Diese Vermutung wird gestützt durch die Befürchtung der Unterneh-
merverbände, ein weiteres Anwachsen der Gesamtschulen führe zur
Auspowerung der Hauptschule 43), an deren Ende das Schreckge-
spenst eines Volkes von Nur-Akademikern steht, der diplomierte
Müllwerker, der in der Frühstückspause Platons Politeia liest.
44)
Die Konsequenz der unternehmerischen Vorstellungen zur Schulpoli-
tik liegt auf struktureller Ebene demnach in der Rückgewinnung
und erneuten Befestigung des dreigliedrigen "bewährten" Schulsy-
stems mit der Hauptschule als Rückgrat.(45) Die Hauptschule ge-
währe am besten "die Vorbereitung der jungen Menschen auf das Be-
rufsleben".(46) Die Schulwirklichkeit des Jahres 1976 offenbart
den Zynismus dieser Konsequenz, in einer Situation, in der die
Hauptschule nach wie vor und zunehmend Sackgasse und Restschule
für die Kinder der arbeitenden Bevölkerung bleibt 47), in der an-
gesichts der herrschenden Jugendarbeitslosigkeit vor allem Haupt-
schüler, insbesondere aber die große Anzahl von Hauptschülern
ohne Abschluß 48), diejenigen sind, die zuletzt eine qualifi-
zierte Ausbildungsstelle erhalten.
Der Rückzug auf die selektive Klassenschule wird untermauert
durch Vorstellungen über die inhaltliche Schwerpunktsetzung des
Unterrichts. Die Unternehmerverbände haben seit langem "politisch
einseitige Rahmenrichtlinien" abgelehnt, die die Entscheidungs-
freiheit und Gestaltungsfreiheit von Schülern und Lehrern angeb-
lich einschränken.
"Diesen Grundforderungen widersprechen solche Rahmenrichtlinien,
die in ihrer Zielsetzung und in der Auswahl der Inhalte gesell-
schaftspolitisch einseitig und überwiegend konfliktorientiert
sind und den tatsächlichen Zusammenhängen von Wirtschaft, Gesell-
schaft und Staat nicht gerecht werden." 49)
Ein neuer Akzent des taktisch-strategischen Konzept der BDA be-
steht darin, von der bloßen Ablehnung der Rahmenrichtlinien über-
zugehen zu der Entwicklung eigenständiger "konstruktiver" Bei-
träge für die Unterrichtswirklichkeit. Im Zentrum dieser Konzep-
tion steht die Forderung nach einer "sozial-ökonomischen Bil-
dung", bewußt schon begrifflich abgegrenzt zur "ideologisch über-
frachteten" Arbeitslehre. "Sozial-ökonomische Bildung" (SÖB) soll
den "tatsächlichen" Zusammenhang von Wirtschaft, Gesellschaft und
Staat den Schülern aufzeigen.
SÖB als Kernpunkt der ideologischen Funktionalisierung der Bil-
dung an den Schulen offenbart das Dilemma, in dem sich die Unter-
nehmerverbände befinden: Die wachsenden Qualifikationsanforderun-
gen an das gesellschaftliche Arbeitsvermögen verlangen Produzen-
ten, die nicht mehr länger für bornierte Teilfunktionen der Ma-
schinenarbeit abgerichtet werden, sondern über eine Allgemeinbil-
dung verfügen, die Mindestkenntnisse der technischen, sozialen
und ökonomischen Prozesse erfordert, um den Anforderungen des WTF
nach Disponibilität der Arbeitskraft nachzukommen. 50) Die Ein-
führung der SÖB reflektiert diese Notwendigkeit.
"Angestrebt werden sollte die Befähigung der Schüler, ökonomisch
relevante Lebenssituationen zu verstehen, zu bewältigen und auch
mitzugestalten. Dies setzt Wissen, Einsichten, Urteils- und Ent-
scheidungsvermögen sowie entsprechende Verhaltensweisen voraus.
Die Grundlagen dafür sollten bereits in der Schule gelegt wer-
den." 51)
Daß es in dieser Hinsicht nicht um die bloße Apologie der privat-
kapitalistischen Eigentumsverhältnisse gehen kann und soll, son-
dern um eine durchaus breit gefächerte und differenzierte Einfüh-
rung in die "Lebenswirklichkeit", unterstreicht die objektive
Notwendigkeit dieser Maßnahme. Die Darstellung einer "heilen
Welt" reiche schon deshalb nicht aus, "... weil für ihn (den
Schüler, P.A.) die Informationen spätestens dann, wenn er in die
Arbeitswelt eintritt, unglaubwürdig erscheinen." 52) Eine durch-
aus realistische Einsicht. Aber noch eine zweite Zielstellung
spielt eine Rolle:
"Wenn Schüler mit Hilfe ausgewogener Lehrunterlagen zur Wirt-
schafts- und Arbeitswelt finden, werden sie nicht so leicht auf
ideologische Beeinflussung hereinfallen." 53)
Die Grenze der konzeptionellen Vorstellungen dieser SÖB deutet
sich in der letzten Aussage an: sie soll zugleich einen Beitrag
liefern, kritische Unterrichtsinhalte, etwa politisch-ökonomische
Arbeitslehrekonzeptionen zurückzudrängen. 54) Die Brisanz, die in
der Vermittlung technischer, ökonomischer und sozialer Kenntnisse
an die Schüler steckt, erhellt das umfangreiche Instrumentarium
der SÖB zu ihrer unternehmergerechten Durchsetzung und Sicherung:
- SÖB soll als eigenständiges Fach an allen Schulen eingeführt
werden, um eine Soziologisierung und Politisierung des Unter-
richts zu vermeiden. Damit ist das Plädoyer für die SÖB zugleich
eines gegen eine Arbeits- und Gesellschaftslehre auf interdiszi-
plinärer Basis und zugleich eine deutliche Absage an eine wissen-
schaftliche Allgemeinbildung;
- zur Verbreitung der SÖB muß die Wirtschaft auf ihre Verankerung
in den Lehrplänen dringen und von sich aus eigene Unterrichtshil-
fen und -materialien bereitstellen. Dabei muß der Schwerpunkt auf
Unterrichtsmaterialien gelegt werden, weil diese direkt umsetzbar
sind. 55) Zu diesem Zwecke hat die BDA neben den schon traditio-
nellen Arbeitskreisen Schule/Wirtschaft und den diversen Stiftun-
gen eigens einen 'Verein für Didaktik und Methodik des sozial-
ökonomischen Unterrichts' ins Leben gerufen, dessen wichtigste
Aufgabe darin besteht, eine 'didaktische Reihe Ökonomie' zu ent-
wickeln 56);
- die Lehrerbildung soll auf die speziellen Erfordernisse der SÖB
ausgerichtet werden, zunächst dadurch, daß die Fortbildung und
Weiterbildung im Interesse der Unternehmerverbände sichergestellt
werden muß. In diesem Zusammenhang muß auf die Arbeitskreise
Schule/Wirtschaft verwiesen werden, die
"... in der letzten Zeit auch Seminare mit Lehrern und Schülern
anbieten, in denen eine systematische ökonomische Aus- und Wei-
terbildung betrieben wird." 57)
- schließlich wird auf die Notwendigkeit einer gezielten Lehrer-
bildung durch neue Studiengänge bzw. durch Modifizierung alter
gedrungen. Dahinter verbirgt sich die Erkenntnis, daß kompensato-
rische Maßnahmen der Monopolvertreter allein nicht ausreichen,
wenn andererseits durch die staatliche Lehrerausbildung sozial-
wissenschaftlich fundierte Arbeitslehre vermittelt wird. 58)
"An den pädagogischen Hochschulen sollte in stärkerem Maße die
ökonomisch-fachliche Ausbildung verstärkt erweitert werden, an
den Universitäten die erziehungswissenschaftlich-didaktische und
unterrichtspraktische Ausbildung. Auch an sozialpädagogischen
Fachhochschulen ist zu prüfen, welche Bedeutung eine sozial-öko-
nomische Ausbildung für die spätere Berufspraxis haben kann." 59)
Die Maßnahmen werden abgerundet durch die Forderung, entspre-
chende personelle Voraussetzungen an den Hochschulen zu schaffen,
die von einer "Verzahnung mit der Wirtschaftspraxis" auszugehen
hätten: die beste Garantie, die Sachkompetenz der Lehrer zu för-
dern und einer Ideologisierung entgegenzuwirken. 60)
Fassen wir die strategisch-taktische Konzeption der Unternehmer-
verbände für den Schulbereich zusammen: Die Schule soll reibungs-
loser als bislang den wachsenden Anforderungen der privatkapita-
listischen Nachfrage nach besser qualifizierten Arbeitskräften
angepaßt werden, durch ihre enge Kopplung an das Beschäftigungs-
system und durch Erhöhung der Leistung sowie verschärfte Lei-
stungskontrollen. Die Schule soll aber zugleich rationalisiert
werden, einmal: durch verbesserte Diagnostik in der Beurteilung
von Schüler- und Lehrerleistung, durch begrenzte Durchlässigkeit,
zum anderen durch breitere Grundlagenbildung und verbesserte Un-
terrichtstechniken sowie durch verbesserte Lehrerbildung; damit
soll die Anpassung an die wechselnden konjunkturellen und struk-
turellen Probleme des kapitalistischen Produktionsprozesses
zugleich flexibler gestaltet werden.
Die Sicherung der Funktionalität der Schule auf politisch-ideolo-
gischer Ebene wird nicht nur durch die Wiederbelebung der Bega-
bungsideologie und den Appell an Bescheidenheit und Einsicht ge-
sichert, sondern auch durch den Eingriff in die Unterrichtswirk-
lichkeit vermittels der SÖB, die die kritisierten Konzeptionen
von Arbeits- und Gesellschaftslehre verdrängen soll und durch den
unternehmerischen Einfluß auf unmittelbares Unterrichtsgeschehen
und Lehrerbildung bestimmt wird.
3. Schwerpunkte der Hochschulpolitik
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Nach Herbert Oberste-Lehn sehen die Monopolverbände die Zielstel-
lungen ihrer Hochschulpolitik in
- der Absicherung ihres Einflusses in staatlichen Reformgremien;
- der Absicherung der berufsbezogenen Ausbildung und der Lei-
stungssteigerung der Universität;
- der Absicherung eines festen politischen Bekenntnisses zum
staatsmonopolistischen System. 61)
"Insgesamt zielt alles auf ein straff organisiertes Studium, ver-
bunden mit einer Entwicklung der Universitäten zu einer höheren
Berufsschule und Weiterbildungsinstitution für die Monopole und
den Staat, ab." 62)
In den vergangenen drei Jahren ist ein Teil der Zielstellungen
realisiert worden. Die Mitwirkung der Unternehmerverbände bei der
Erstellung und Ausgestaltung der Studiengänge ist durch das Hoch-
schulrahmengesetz festgelegt. Regelstudienzeit und Ordnungsrecht
sollen die Funktionalität der Ausbildung absichern. Dementspre-
chend wurde das HRG von der BDA auch begrüßt, wenngleich Zweifel
blieben, ob alle Maßnahmen auch Eingang fänden in die entspre-
chenden Universitätsgesetze der Länder. 63) Die Forcierung der
Einflußnahme auf die Hochschulausbildung hat in letzter Zeit zu
neuen Vorstößen geführt, die noch deutlicher und konkreter eine
Umgestaltung der Studiengänge intendieren. Folgende Probleme
sieht die BDA bislang ungelöst:
"Die Ausbildung von Akademikern ist heute mit einer Vielzahl von
Problemen belastet. Dazu gehören der mangelnde Praxisbezug des
Studiums, die Integration der Studiengänge, die Überfüllung der
Hochschulen und die Bedingungen des Hochschulzugangs. Vorurteile,
mißverständliche Postulate wie das nach Chancengleichheit um je-
den Preis und falsche Berufserwartungen vieler Studenten kommen
hinzu." 64)
Welche Anforderungen stellt die BDA an die Qualifikation der Aka-
demiker?
"Die hochentwickelte Technologie und der ständige sozio-kul-
turelle Wandel erfordern die Ausbildung von qualifizierten Mitar-
beitern mit breit fundierten Sach- und Methodenkenntnissen und
überfachlicher geistiger Flexibilität." 65)
"Jede hochtechnisierte, arbeitsteilige Industriegesellschaft be-
darf einer genügenden Zahl qualifizierter Mitarbeiter. Dafür soll
die Universität breit fundierte Sach- und Methodenkenntnisse ver-
mitteln. Die Orientierung an einem einseitigen theoretisch-wis-
senschaftlich ausgerichteten Bildungsideal würde diesen Anforde-
rungen nicht entsprechen. Demgegenüber sollte eine fachspezi-
fisch-funktionsbezogene Bildung treten, die die gesellschaftliche
Rollenerwartung des Auszubildenden erfüllbar macht und auf den
tatsächlichen Bedarf eingeht. Das Studium sollte allerdings nicht
ausschließlich fachspezifisch angelegt sein, sondern auch inter-
disziplinäre Bezüge enthalten, da der ständige gesellschaftliche
Wandel und in technische Fortschritt in zunehmendem Maße über-
fachliche geistige Flexibilität verlangen. Studiengänge und Stu-
dienabschlüsse müssen sich dementsprechend an den so formulierten
Ausbildungszielen ausrichten." 66)
Was schon in den Forderungen an die Schulausbildung anklang,
setzt sich in den Vorstellungen für die Hochschulausbildung fort:
nicht der klassische Fachidiot ist die Idealvorstellung der Un-
ternehmerverbände, sondern der flexible, relativ breit qualifi-
zierte Akademiker, der den wachsenden und wechselnden Anforderun-
gen, die der WTF mit sich bringt, gewachsen ist. Freilich wäre es
falsch, darin umstandslos eine Anlehnung an fortschrittliche Stu-
diengangskonzeptionen zu sehen: Zwar soll der künftige akademi-
sche Nachwuchs vielseitig verwendbar sein, Einsichten in den so-
zialökonomischen Zusammenhang seiner künftigen Berufstätigkeit
haben, aber doch zugleich für das Privatkapital fungibel bleiben.
Diese Fungibilität gilt es primär herzustellen.
Den Angelpunkt der unternehmerischen Argumentation bietet z.Zt.
die drohende Akademikerschwemme und die real emporschnellende
Zahl von arbeitslosen Akademikern. 67) Dieses in sich fragwürdige
Argument dient der BDA, den Ökonomisierungs- und Rationalisie-
rungsdruck auf die Hochschulen und damit auch auf den Staat zu
entfalten sowie die entsprechenden flankierenden Maßnahmen zur
politisch-ideologischen Funktionalität des akademischen Nachwuch-
ses zu entwickeln.
Die Vertretung des Gesamtkapitals geht von der These aus, daß für
die Zukunft mit einer wachsenden Zahl arbeitsloser Hochschulab-
solventen gerechnet werden muß, da sowohl die private Wirtschaft
als auch der öffentliche Dienst auf lange Sicht keinen nennens-
werten Bedarf an Akademikern, der über den Ist-Zustand hinaus-
geht, nachfragen werden. 68) Nach der Logik des Systems scheint
die Begründung einleuchtend:
- die Privatwirtschaft wird in den nächsten Jahren aufgrund eige-
ner Untersuchungen nur einen Zusatzbedarf von ca. 1% an Akademi-
kern aufnehmen können 69);
- der öffentliche Dienst hat seinen langjährigen Nachholbedarf
befriedigt und ist aus konjunkturellen wie strukturellen Gründen
(hohe Staatsverschuldung) schon heute wie erst recht in der Zu-
kunft gezwungen, seine Tore zu verschließen, was u.a. mit dem
derzeitigen Stellenstopp und den finanziellen Schranken einer
weiteren Expansion begründet wird.
Die Wirkungen dieser Mißwirtschaft seien nicht nur volkswirt-
schaftlich bedenklich, sondern darüber hinaus enthielten sie auch
gesellschaftspolitischen Sprengsatz: Erwartungshaltungen der jun-
gen Akademiker, mit dem Studienabschluß zugleich einen sicheren
Arbeitsplatz zu bekommen, paaren sich mit den sozialen und poli-
tischen Gefahr eines akademischen Proletariats. Hans Dichgans
machte folgende Rechnung für die Nachfrage nach Akademikern auf:
Unter Zugrundelegung eines nichtexpandierenden öffentlichen
Dienstes, einem jährlichen Zusatzbedarf der Wirtschaft von 1%,
einer Anzahl von 1,1 Millionen beschäftigten Akademikern im Jahre
1970 und einer durchschnittlich 30jährigen Berufstätigkeit kommt
er für das Jahr 1974 auf einen Ersatz- und Zusatzbedarf von
41.000 Akademikern bei einem Output von 92.000 70). Nun interes-
sieren uns die Zahlen und deren Richtigkeit nicht im einzelnen,
sondern der Standpunkt, von dem aus dieses Zahlenspiel vorgenom-
men wird. Was in diese Zahlen selbstredend nicht eingeht, sind
auch nur die minimalsten Ansätze zu Reformmaßnahmen im gesamtge-
sellschaftlichen Maßstab, z.B.:
- Ansätze zu einer 'Humanisierung der Arbeitswelt', die notwendi-
gerweise eine bessere betriebliche Versorgung mit Ärzten und Psy-
chologen zur Folge hätte
- eine wirksame Durchführung der Bildungsreform, die eine erheb-
liche Ausweitung des Lehrpersonals an Schulen und Hochschulen mit
sich brächte;
- eine verbesserte medizinische und psycho-soziale Versorgung der
Bevölkerung, die zu einer enormen Nachfrage nach Ärzten, Psycho-
logen und Sozialpädagogen führen würde.
Das liegt offenkundig auch nicht in der Absicht dermaßen bewußt
gesteuerter Kampagnen 71). Ihr Zweck besteht vielmehr einzig und
allein darin, ähnlich dem Lehrstellenboykott ein Druckmittel zu
erhalten, das die reibungslose Hochschulformierung im Interesse
der Unternehmerverbände beschleunigen soll: das Kapital weigert
sich, mehr als aus Anpassungsgründen an den WTF erforderliche
wissenschaftliche Kader von den staatlichen Hochschulen abzuneh-
men 72) und schreibt zugleich dem Staat vor, im öffentlichen Sek-
tor die Restriktionspolitik fortzusetzen. Die staatliche Hoch-
schulpolitik, die zwar - zumindest in der Anfangsphase - die
Hochschulen für die Kinder unterprivilegierten Schichten der Be-
völkerung geöffnet hat, aber durch NC, faktische Kürzung von
BAFÖG-Sätzen und massenhafte Arbeitslosigkeit längst ihren sozial
selektiven Charakter zurückgewonnen hat, wird in ihrer Ausgangs-
position angegriffen: "Wir können nicht ein Volk von Lehrern und
Sozialhelfern werden." 73) Ein gehöriger Schuß Demagogie darf
nicht fehlen:
"Wir können den Nichtakademikern nicht zumuten, mit erhöhten
Steuern, d.h. mit ihrem Konsumverzicht, Wünsche nach akademischer
Bildung zu finanzieren, die über den Bedarf der Gesellschaft hin-
ausgehen." 74)
Den "Ausweg aus der Krise" sieht die BDA wie in der Schulpolitik
darin, den Unternehmerverbänden größeren Einfluß auf die Hoch-
schulen einzuräumen, auf "fehlgeleitete" inhaltliche und struktu-
relle Maßnahmen zu verzichten und die Hochschulausbildung
"funktionsgerechter" zu gestalten.
Studiengänge
------------
"Die Einführung von überwachten Regelstudienzeiten sollte für die
Grund- aber auch die aufbauenden Studiengänge mit ihren differen-
zierteren Abschlüssen gelten. Dabei werden sich neue wirksame Er-
folgskontrollen auf den unterschiedlichen Stufen der einzelnen
Studiengänge als notwendig erweisen." 75)
Die Rationalisierung der Hochschulausbildung durch Verschärfung
von Leistungskontrollen, durch kürzere Studiengänge und Entrümpe-
lung traditioneller Studiengänge und -abschlüsse im Sinne einer
Entfrachtung des Wissens stellen das erste entscheidende Mittel
zur Ökonomisierung des Hochschulbereichs dar. Angesichts der Per-
sonal- und Baustoppmaßnahmen bei steigenden Studentenzahlen zu-
mindestens bis in das Jahr 1990 hat dies die Konsequenz einer In-
tensivierung der Arbeit aller an der Hochschule Beschäftigten.
76) Der zweite Stoß richtet sich gegen die "überzogene Theoreti-
sierung", der eine größere Praxisnähe der Studiengänge und
-inhalte entgegengesetzt wird. Dabei bedeutet Praxisnähe zweier-
lei: zunächst einmal die effektive Anpassung an die vom Privatka-
pital nachgefragten Qualifikationen. Das bedeutet z.B. für die
betriebswirtschaftliche und wirtschaftswissenschaftliche Ausbil-
dung die Einbeziehung nicht nur von Praktikern der Wirtschaft in
die Ausbildung, sondern die Integration von theoretischer Ausbil-
dung an Universität und Fachhochschulen und praktischer Ite-
triebskenntnis durch Praxisphasen und Praxissemester in den ent-
sprechenden Unternehmen. 77) Für die Ausbildung der Pädagogen
hieße das vornehmlich Reduzierung auf Maßnahmen und Strategien
der Lebenshilfe, Verbesserung der Sozialtechnik des Unterrichts
und stärkere Favorisierung von Fachdidaktiken. Praxisnähe hat
aber auch einen politisch-ideologisch funktionalisierenden In-
halt, indem die Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und
Fachhochschulen von gesellschaftskritischen Inhalten und Fach-
kräften freigehalten werden sollen.
Schließlich wird auf die Flexibilität der Studiengänge abgehoben,
d.h. ihre strukturelle Anpassungsfähigkeit an wechselnde gesell-
schaftliche Anforderungen. Damit ist ein weiteres Dilemma der
staatlichen Hochschulpolitik angesprochen, nämlich die Suche nach
einem effektiven Lenkungsinstrumentariun in erster Linie das Pro-
blem des Hochschulzugangs. Selbst die Bundesregierung hat inzwi-
schen eingesehen, daß der NC als Lenkungsinstrument gewissen Öko-
nomisierungstendenzen zuwiderläuft. 78) Die Hochschulformierung
mit den Regelstudienzeiten für bestimmte Ausbildungsgänge hat
zwar die Fachstudiendauer senken können, damit die Ausbildungsko-
sten gesenkt, häufiger Studienfachwechsel und Parkstudium haben
aber zugleich die Verweildauer der Studenten nicht unerheblich in
die Höhe getrieben. 79) Maßnahmen wie etwa die Einschränkung des
Studienfachwechsels mögen zwar oberflächliche Korrekturen brin-
gen, können aber das eigentliche Problem der Studienmotivation
und Berufsmotivation, des Studienabbruchs etc. nicht in den Griff
bekommen. Darauf wird zurückzukommen sein. Auf der Ebene der Stu-
diengänge empfiehlt die BDA zunächst eine flexiblere Gestaltung
nach dem Baukastenprinzip und eine Intensivierung der Studienbe-
ratung. 80)
Hochschulstruktur
-----------------
Die integrierte Gesamthochschule wird nach wie vor entschieden
abgelehnt:
"Falsch ist es, Hochschulstrukturen im Hochschulrahmengesetz
festzuschreiben, ohne sie vorher erprobt zu haben. In diesem Rah-
men ist nur eine Kooperation zwischen Fachhochschule und Hoch-
schule, keine volle Integration in der Gesamthochschule zu befür-
worten, da dies das anwendungsbezogene Profil des Fachhochschul-
studiums einschränken und außerdem das Problem der Überlastung
der Hochschule verschärfen würde." 81)
Die begrenzte Durchlässigkeit, die auf verschärfter Leistungskon-
trolle beruht, wird ähnlich den schulpolitischen Vorstellungen
bejaht, der grundsätzliche Trennungsstrich aber dort gezogen, wo
zwischen Anwendungs- und Wissenschaftsprofil unterschieden wird,
mit anderen Worten dort, wo nach wie vor die Trennung der Heran-
bildung von Führungskadern und lohnabhängiger wissenschaftlich-
technischer Intelligenz aufrechterhalten werden soll.
"... sind die Fachhochschulen mit recht davon überzeugt, daß die
anwendungsbezogene, Detailwissen vermittelnde Ausbildung und da-
mit der Praxisbezug der Fachhochschulen durch die Integration
fast vollständig verlorengeht." 82)
Abzusehen ist die Verlagerung der unternehmerischen Aktivitäten
in der Hochschulpolitik primär auf eine effektive Fachhoch-
schulentwicklung.
"Einerseits werden zu viele Abiturienten und Akademiker zu weni-
gen geeigneten Arbeitsplätzen gegenüberstehen. Andererseits wird
ein Zuviel an formal höheren Qualifikationen von einem Mangel an
mittleren Qualifikationen, z.B. im Bereich der Facharbeiter und
Fachkräfte, begleitet." 83)
Die Pointierung des Fehlbedarfs an mittleren Qualifikationen im
Bereich der Facharbeiter und der wissenschaftlich-technischen In-
telligenz ergibt sich aus der Gesamtentwicklung der Produktiv-
kraftstruktur unter den Bedingungen des WTF.
"Der Trend zur allgemeinen Erhöhung des Grundniveaus der Qualifi-
kation, den die Reduzierung der unteren Leistungsgruppen andeu-
tet, kann als wachsende Anforderung an die Produzenten bei der
Bedienung und Überwachung der Produktionsmittel interpretiert
werden und auf die zunehmende Kompliziertheit der Maschinerie,
d.h. eine höhere Mechanisierung oder Automatisierung verweisen;
in die gleiche Richtung zielt die Ausweitung der technischen An-
gestellten, mit denen geistige Arbeit mehr und mehr unmittelbar
in die Produktion eindringt und zur Verwissenschaftlichung des
ganzen Prozesses beiträgt." 84)
Ein zweites kommt hinzu: Zunahme und Ausbau privater Hochschulen
und Fachhochschulen stabilisieren den unmittelbaren Bedarf des
Kapitals an Führungskräften.
Steuerungs- und Lenkungsinstrumentarium
---------------------------------------
Die Ökonomisierung und Funktionalisierung der Hochschulausbildung
kann nur wirksam werden vermittels eines effektiven Steuerungs-
und Lenkungsinstrumentariums. Zunehmend äußert sich Unmut über
lediglich administrative Mitnahmen, die durch ein gestuftes Sy-
stem von indirekten und direkten Eingriffen zu ersetzen seien
85):
1. Naturwüchsige Lenkungs- und Steuerungsmaßnahmen wie Verbindung
von Hochschulzertifikat und gesichertem Arbeitsplatz müssen ge-
lockert werden, wozu trotz der politischen Gefahren die Akademi-
kerarbeitslosigkeit bereits geeignet erscheint. Die Organisation
der Akademikerbeschäftigung nach Marktprinzipien vermag den Zu-
strom zu den Hochschulen zu dämpfen. Konkurrenz und Leistungs-
druck an den Hochschulen erhöhen die "natürliche" Selektion
2. Kompensatorische Maßnahmen, die die Reibungsverluste und die
erhöhen Kosten (Studienabbrecher) auffangen sollen, bieten sich
an, indem die Privatwirtschaft Ausbildungsmöglichkeiten für Ge-
scheiterte in verstärktem Maße anbietet. 86)
3. Indirekte Maßnahmen zur Steuerung z.B. in der Verbesserung der
Bildungsberatung, der studienbegleitenden Beratung im Zusammen-
wirken von Staat und Monopolen sowie Hochschulen sollen verstärkt
werden 87); hinzu kommen flexibilitätsgerechtere Studiengänge,
die auf unterschiedliche Verwendungsmöglichkeiten orientiert
sind. 88)
4. Direkte Maßnahmen, um die Frequenz des Hochschulzugangs zu
senken, sind z.B. z.B. die gezielte Abiturientenwerbung
(berufsbezogene Abschlüsse in der Sekundarstufe II), eine effek-
tive Regelung des Hochschulzugangs sowie die Restitution sozial
selektiver Studienbedingungen: Stipendierung ausschließlich auf
Darlehensbasis, Wiedereinführung von Hörergelderbn 89)
Die bildungspolitischen Auseinandersetzungen der nächsten Monate
wenden zeigen müssen, in welchem Maße sich die einen oder anderen
Steuerungs- und Lenkungsinstrumentarien durchzusetzen vermögen.
Als Fazit der hochschulpolitischen Strategie der Unternehmerver-
bände muß festgehalten werden, daß die Anpassung der Hochschule
an die Bedürfnisse des Monopolkapitals einhergeht mit einer gene-
rellen Reduzierung der Hochschulausbildung. Demgemäß kulminieren
alle Einzelforderungen schließlich in dem Ziel der Umverteilung
der Bildungsausgaben zugunsten der Berufsausbildung.
"Ein anderes Bildungsverständnis, das nicht mit Ausschließlich-
keitsrang Bildung, Abitur, Hochschulstudium und Akademikerstatus
elitär betrachtet und gleichsetzt, sowie die inhaltliche und or-
ganisatorische Reform des Gesamtbildungssystems und schließlich
die Umstrukturierung der Finanzströme sind als Nahziele (!) anzu-
streben. Das Übergewicht der finanziellen Förderung des Gymna-
sial- und Hochschulbereichs muß zugunsten des Berufsschulsektors
abgebaut werden." 90)
Der Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften vonseiten der Mo-
nopole ist offenkundig durch die Expansion der letzten Jahre
reichlich gedeckt, der Zusatzbedarf kann entweder aus eigenen Ka-
derschmieden gedeckt oder aber mit restriktiveren Mitteln aus den
staatlichen Hochschuleinrichtungen entnommen werden.
Daß - zusammenfassend - die Formierungsmaßnahmen keinen vollstän-
digen Plan ergeben, ist nicht bloß der Unfähigkeit der Monopol-
verbände geschuldet, auch nicht allein den - aus ihrer Sicht -
Unwägbarkeiten der regierungsamtlichen Politik, die sich in den
vergangenen Jahren allzusehr als Vollstrecker der bildungspoliti-
schen Talfahrt erwiesen hat. Im Kern scheitert die Formierung des
Bildungsbereichs am Widerstand der Betroffenen und ihrer Organi-
sationen, ein Widerstand, der nicht nur in den letzten Jahren
quantitativ angewachsen ist, sondern auch qualitativ immer enger
mit der Frage der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung verbunden
werden konnte.
_____
1) Vgl. dazu u.a. Joachim Weiler: Der Weg in die zweite Bildungs-
katastrophe - eine Einbahnstraße? , in: "Marxistische Blätter"
6/76, S. 65 ff.
1a) Vgl. Bernhard Vogel (Hrsg.): Neue Bildungspolitik. Plädoyer
für ein realistisches Konzept, Herford/Berlin 1975.
2) Friedhelm Nyssen: Schule im Kapitalismus. Der Einfluß wirt-
schaftlicher Interessenverbände im Felde der Schule, Köln 1969.
3) Herbert Oberste-Lehn: Das Verhältnis von Kapital und Hoch-
schule in den Siebziger Jahren, in: "päd. extra" 21/22/75, S. 45
ff.
4) Helmut Arnaszus: Die Rolle der Philosophie aus wissenschafts-
politischer Perspektive der Unternehmerverbände, in: "SOPO"
34/35, S. 133 ff.
5) Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA):
Fortschritt aus Idee und Leistung. Erklärung zu gesellschaftspo-
litischen Grundsatzfragen, Köln 1975.
6) Ebenda, S. 11.
7) Ebenda, S. 16.
8) Ebenda.
9) Ebenda, S. 12.
10) Ebenda, S. 24
11) Entfällt.
12) Wilhelm Hübsch: Bildung. Ohne Ordnungsbild, in: "Der Arbeit-
geber" 21/74, S. 874.
13) Georg Juraschek: Studenten-Lawine. Unterprivilegiert von
Staats wegen, in: "Der Arbeitgeber" 8/74, S. 304.
14) Diese Ökonomisierung betrifft nicht nur den Bildungsbereich
sondern den Gesamtbereich staatlich organisierter Reproduktion,
z.B. Teilprivatisierung der Kosten für Gesundheitsfürsorge, Ko-
stendeckungsprinzip bei öffentlichen Dienstleistungen etc.
15) Winfried Schlaffke: Bildungspolitik. Abkehr von Illusionen,
in: "Der Arbeitgeber" 2/76, S. 92.
16) Karl Abraham: Kostenexplosion im Bildungssystem, in: "Der Ar-
beitgeber" 2/74, S. 53.
17) Armin Hegelheimer: Bildungspolitik. 'Verdrängen und verdrängt
werden', in: "Der Arbeitgeber" 24/75, S. 1097.
18) Abraham, a.a.O., S. 54.
19) Arno Jochums: Schulpolitik. Indoktrination statt Information,
in: "Der Arbeitgeber" 3/75, S. 81.
20) BDA, Schule ohne Leistung?, in: "Der Arbeitgeber" 7/74, S.
263. Vgl. dazu auch Sibylle Rosenberg: Die Wiederbelebung der Be-
gabungsideologie als Stütze des Bildungsprivilegs, in: Alff,
Bethge u.a.: "Plädoyer für eine demokratische Bildungspolitik",
Köln 1975, S. 108 ff.
21) BDA, Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 24 f.
22) Ebenda.
23) Hübsch, a.a.O., S. 875.
24) Ebenda.
25) Entfällt.
26) Wolfgang Brüggemann: Unterricht. Indoktrination und Anmaßung,
in: "Der Arbeitgeber" 24/75, S. 1101.
27) Ebenda; vgl. auch Werner Röpke: Verzicht auf die Bildung? ,
in: "Der Arbeitgeber" 12/74, S. 448 f.
28) Wolfgang Brüggemann: Schule. Negative Dialektik, in: "Der Ar-
beitgeber" 11/74, S. 425 ff.
29) Entfällt.
30) Walter Dietz: Gesamtschule. Die Blütenträume reifen nicht,
in: "Der Arbeitgeber" 18/74, S. 699.
31) Jochums, a.a.O., S. 80.
32) Ebenda.
33) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 76.
34) BDA: Schule ohne Leistung? , a.a.O., S. 260.
35) Hübsch, a.a.O., S. 874.
36) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 77.
37) entfällt.
38) BDA: Schule ohne Leistung? , a.a.O., S. 260.
39) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 39, 76, 87.
40) Ebenda, S. 77.
41) Frank von Auer: Die integrierte Gesamtschule ist besser, in:
"Die deutsche Schule" 11/75, S. 739 ff.
42) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 77.
43) Abraham, a.a.O., S. 54; Georg Juraschek: Wirtschaft: 1% Aka-
demikerzusatzbedarf, in: "Der Arbeitgeber" 8/75, S. 265.
44) Juraschek, a.a.O., S. 266.
45) Jochums, a.a.O., S. 81.
46) Ebenda.
47) Vgl. u.a. Elke Nyssen (Hrsg.): Unterrichtspraxis in der
Hauptschule. Situationsanalysen und Unterrichtsmodelle, Reinbek
1975.
48) Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft: Bildungspo-
litische Zwischenbilanz, Bonn-Bad Godesberg 1976, S. 12.
49) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 77.
50) Im Unterschied zum Industriearbeiter verlangt die Automation
ein anderes Arbeitsvermögen. "Bislang sind als Kennzeichen abzu-
sehen: eine breitere Allgemeinbildung, naturwissenschaftlich-
technische Grundkenntnisse, gewisse personale Qualitäten und vor
allen Dingen eine große Anpassungsfähigkeit an ständig wechselnde
Spezialerfordernisse. Diese Qualifikationen haben nur noch wenig
mit dem verkrüppelten Detailcharakter aus der Anfangsphase der
großen Industrie zu tun." Projektgruppe Automation und Qualifika-
tion: Automation in der BRD, Westberlin 1975, S. 88. Vgl. außer-
dem dies., Bildungsreform vom Standpunkt des Kapitals,
in: "Das Argument", 80, Aug. 1973, S. 13 ff.
51) Fritz Himmelreich: Schule/Wirtschaft. Lehrerbildung und Sozi-
alökonomie, in: "Der Arbeitgeber" 9/76, S. 363.
52) Hildegard Hoffmann-Vogels: Information durch Schulbuch und
Medien, in: "Der Arbeitgeber" 9/76, S. 375.
53) Ebenda.
54) F.J. Kaiser: Arbeitslehre in Gefahr, in: "Der Arbeitgeber"
9/76, S. 368.
55) Hildegard Hoffmann-Vogels: Unterrichtshilfe. Sachwissen ver-
breiten!, in: "Der Arbeitgeber" 24/75, S. 1104.
56) Ebenda; 2 Publikationen sind bereits erschienen: Der Betrieb,
Der Wirtschaftskreislauf.
57) Ebenda.
58) Kaiser, a.a.O.
59) Georg Juraschek: Lehrplanreform und Lehrerbildung, in: "Der
Arbeitgeber" 9/76, S. 367.
60) Ebenda.
61) Oberste-Lehn, a.a.O., S. 46.
62) Ebenda, S. 47.
63) Norbert Weigand: Hochschulrahmengesetz. Viel Verdruß, in:
"Der Arbeitgeber" 1/76,8. 31 f.
64) BDA: Bedarf der privaten Wirtschaft an Akademikern. Eine Ten-
denzanalyse, Köln 1975, S. 7.
65) Norbert Weigand: Studien-Gänge. Ein Reformvorschlag, in: "Der
Arbeitgeber" 13/74, S. 491.
66) BDA: Erklärung zu gesellschaftspolitischen Grundsatzfragen,
a.a.O., S. 81.
67) Die Zahl der arbeitslosen Fachhochschul- und Hochschulabsol-
venten stieg von 10 000 im September 1973 auf 30 000 im September
1975. Vgl. Jörg Goldberg: Wirtschafts- und sozialstatistische Da-
ten, in: "Blätter für deutsche und internationale Politik" 1/76,
S. 106.
68) Vgl. als neueste Vorlage: BDA: Beschäftigungssystem und Aka-
demikernachwuchs, Köln, März 1976.
69) Ebenda, S. 5.
70) Hans Dichgans: Akademikernachwuchs und Beschäftigungsmöglich-
keiten, in: "Der "Arbeitgeber" 8/76, S. 327.
71) Die beiden genannten Umfragen decken weder ihre grundlegenden
methodischen Prämissen auf noch können sie auch nur die geringste
wissenschaftliche Solidität beanspruchen.
72) Dabei ist interessant, daß allein auf dieser restriktiven
Ausgangsbasis ein erheblich höherer Bedarf für die sogenannten
Wachstumsindustrien, z.B. die Chemie konstatiert wird, nämlich
jährlich 2 bis 2,5%; "Der Arbeitgeber" 8/75, S. 268.
73) Dichgans, a.a.O., S. 382.
74) Ebenda, S. 327.
75) BDA: Grundsatzerklärung ..., a.a.O., S. 81.
76) entfällt.
77) Edwin Koschke, Studiengänge. Optimal praxisnah, in: "Der Ar-
beitgeber" 13/74, S. 497 f., schildert die Erfahrungen mit einem
8-semestrigen Studiengang Betriebswirtschaft an der FHS Rosen-
heim, in den zwei Praxissemester integriert sind.
78) Vgl. dazu die Vorschläge der SPD zur Abschaffung des NC.
79) Von 1965 bis 1974 hat sich die Verweildauer der Studenten um
20% erhöht, d.h. um ein Jahr! Bundesminister für Bildung und Wis-
senschaft: Bildungspolitische Zwischenbilanz, a.a.O., S. 20.
80) Hans Maier: Akademikernachwuchs und Bedarf, in: "Der Arbeit-
geber" 8/76, S. 331
81) BDA: Grundsatzerklärung, a.a.O., S. 81.
82) Weigand: Studien-Gänge, a.a.O., S. 492.
83) BDA: Beschäftigungssystem und Akademikernachwuchs, a.a.O., S.
7.
84) Projektgruppe Automation und Qualifikation: Automation in der
BRD, a.a.O., S. 92.
85) Dieser Unmut wurde vor allem vom bayerischen Kultusminister
Maier geäußert (a.a.O., S. 331), der Kurzstudiengänge so lange
als Quacksalberei begreift, als sie nicht ergänzt werden durch
größere Flexibilität.
86) Juraschek: Studenten-Lawine, a.a.O., S. 304.
87) Maier, a.a.D., S. 331.
88) Ebenda; BDA: Beschäftigungssystem und Akademikernachwuchs,
a.a.O., S. 5: "Das gilt insbesondere für Pädagogen, die z.B. auch
auf berufliche Tätigkeiten außerhalb der Schule vorbereitet sein
sollten." Diese Vorstellungen haben bereits Eingang gefunden in
"Reformmaßnahmen" zur Behebung der Lehrerarbeitslosigkeit z.B. in
Rheinland-Pfalz.
89) Schlaffke, a.a.O., S. 91.
90) BDA: Beschäftigungssystem und Akademikernachwuchs, a.a.O., S.
10; Hermann Linke: Bildungspolitik. Kongreß ohne Wegweisung, in:
"Der Arbeitgeber" 1/76, S. 35: "Es muß eine teilweise Umleitung
der Geldströme von jetzt 40% des Gesamtbildungsbudgets aus dem
gymnasialen und Hochschulbereich heraus zugunsten der Auszubil-
denden im dualen System erfolgen."
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